无论教研活动的形式有多少创新，它最基本也最简单的一种逻辑，就是对教师组成的研修群体的大小进行划分，即有集体性研讨与个别化学习两种。按照已经习惯的认知，教师群体在同一个时空下进行的有组织的研讨才称为教研活动(也有幼儿园称之为“正规性教研活动”)，而事实上，在日常研修中，教师个体或小组成员之间的个别化学习与研讨的现象是极为普遍的，它往往为有组织的集体性教研活动起到了承上启下的作用，是不可被忽略的。所以，关键是需要搞清楚什么时候需要组织组员进行集体性的教研活动，什么时候需要激励组员进行个别化的学习与研讨。
　　
　　1．集体性研讨
　　
　　集体性的教研活动，一定是基于组内教师大家共同的需求而进行的。所以，当遇到以下必须的情形时，建议采用集体性研讨：
　　
　　·计划确认：开学初教研计划的确认，这是所有组员都必须参与的一件事，应该人人知晓、人人有责。
　　
　　·理论学习：组织组员共同学习领会课改理念或精神，这是所有人都需要理解与实践的。
　　
　　·研究教材教法：组织组员对某一个教育教学活动进行共同的价值澄清与方案设计。
　　
　　·看课评课：组织组内教师共同进行有计划有目的的看课评课。
　　
　　·实践反思：组织组内教师进行集体性的教学反思或案例解析。
　　
　　·信息交流：组织组员共同接受与学习园外的课改信息。
　　
　　·大活动安排：各类年级组大活动的设计以及活动后的小结。
　　
　　·教师论坛：学期结束时组织组员进行专题交流。
　　
　　集体性研讨的目的就是要提高单位时间内组员间的互动效度，如果不属于教师群体当下、共同必需的内容，则无需进行集体研讨，以防面面俱到而适得其反。
　　
　　2．个别化学习
　　
　　个别化学习，主要是指教师为提升自身的专业化水平而进行的自觉学习与钻研的过程，是教师自我反思与实践的重要方式。教师个体的成长离不开教研组这个集体，教师们的个别化学习与研讨，是与集体性研讨相辅相成的。而在现实的教研组织过程中，组长们却容易忽视教师个体的研修力量，没有充分利用教师的个体经验与信息，从而导致集体性研讨过程中的目的性不明确，有效性弱化。
　　
　　组长们不妨尝试运用以下方法，有针对性地让教师进行个别化学习或研讨。
　　
　　·提醒教师在集体性理论学习前进行自习，并对照自身的实践经验进行案例准备，以便在集体研讨中能理论联系实际。
　　
　　·鼓励组内教师在更小范围内互帮互助，或自觉地开展个体探究，承担教育教学活动的设计与实践任务，如可以一人或几人承担某一个活动的前期设计，然后再进行集体研讨与调整。
　　
　　·鼓励教师外出学习后，主动对园外教改信息进行及时梳理，为在集体教研中的信息发布做好准备。
　　
　　·提醒教师把在集体研讨中获得的有益经验，自觉地带回到教学现场进行内化与再实践，为后续研讨提供更多的实践事实。
　　
　　总之，教研活动组织过程中的集体性研讨与教师个体学习要有机结合，为实现教研组成员之间有准备的充分互动打下基础。
　　
　　教研活动组织形式的创新
　　
　　加强对教研活动的管理，是提高教研活动质量与效益的现实需要。面对新的教育教学工作实际，幼儿园教研活动也面临许多新的问题，需要去认识、去思考、去解决，于是，怎样充分调动教研资源，有效而合理地进行实践探索，使得广大园长与组长把目光聚焦到了教研组织形式的创新机制上，下面介绍一些新型的教研组织形式，供组长们参考与解读。
　　
　　1．一课三研
　　
　　“一课三研”是指在教研组内教师针对同一活动内容进行多次的实践研究活动。它融学习、实践、反思与总结于一体，通过学、做、研、思、再学、再做、再研、再思的循环，发展教师整体的实践与研究能力。一般情况下，它是以课例为载体的研讨，是立足于教学的“草根研究”。
　　
　　案例   一课三研之《会飞的小蝶鱼》
　　
　　某所以文学整合教育为特色的上海市示范幼儿园，从园本课程实施中的核心价值——“整合”的问题出发，将“文学活动中整合的构想与落实”聚焦到绘本教学《会飞的小蝶鱼》上。
　　
　　参与研修的教师以幼儿文学作品《会飞的小蝶鱼》的教学过程作为因本教研的课例，并将教研过程分为三个阶段和四次教研活动。  
　　
　　第一阶段为原行为阶段——关注教师个人已有经验的教学行为。
　　
　　第二阶段为新设计阶段——在新课程理念和幼儿文学活动教学理念的指引下进行教学设计。
　　
　　第三阶段为新行为阶段——关注教师行为调整的过程。
　　
　　同时，确定了教研的基本流程：1由中、大班的全体教师结合班内实际选择文学作品《会飞的小蝶鱼》作为园本研修专题，并请一位职初教师设计一个教学活动，关注的焦点是“内容的整合”；2教研组对活动方案中的目标设置的合理性和各环节的可行性进行研讨，关注的焦点是“整合实施的构想”；3由这位职初教师实施第一次教学活动，其他教师参与观摩、反思和评论，关注的焦点是“教育活动现场的有效评价”；4由另一位教师实施第二次教学活动，全体教师就两次实践活动的共同点与不同点开展研讨，关注的焦点是“两次教学实践的反思”。
　　
　　整个教研过程分为三阶段、四活动，围绕从园本课程实施中的“整合难”问题出发，借助“一课三研”的教研形式，通过伙伴合作与专业引领，开展实践反思、释疑解惑、评析讨论等活动，启迪教师群体实践智慧，在解决问题的过程中提升教研质量，推进教师的专业成长。可见，“一课三研”不单纯表示两个数字，也并不仅仅是完成三次或几次连续性的教研活动，或经由听课评课形成一个好的优秀课例，更重要的是以教师为导向的教学循环，关注行为反思与行为跟进，追求教育理念的飞跃，完成理念向行为的转化，达到螺旋式的上升。
　　
　　2．园际教研
　　
　　顾名思义，由两所或两所以上地域相邻的园所之间开展的教研活动，目的在于携手合作，共同提高教师的教研水平和教学能力。它最初主要是为解决幼儿园普遍存在着“平行班少，缺乏教研氛围”的问题，需要打开园门，走出个体化、孤岛式的研究。但随着研究过程的不断推进，园际教研被认为是实现教研共同体建构的一个好途径，只要园际间有共同的课改价值取向与教学研究的需要，再加之精诚所至，就能实现园际间的合作研究，实现优势互补和资源共享。
　　
　　可以从以下视角开展园际教研：
　　
　　第一，基于相同的课程研究需要。园际间有着相同的课程实践研究的内容，以共同的研究目标为前提，这样容易引发教师间彼此的研究兴趣与研究动力，可以避免“话不投机”的现象。
　　
　　案例   园际联动备课
　　
　　——对教参《学习活动》的解读与使用
　　
　　当今幼儿园课程改革，并没有对课程内容进行具体规定，为教师的课程实施留有足够的空间，要求教师不是简单地执行课程方案，而是根据自己特定的教育对象，对教材进行再加工和再创造。但在试用新教材的过程中，不少教师由于遵循教材和教参的传统思想与行为根深蒂固，因而感到难以理解、把握，转而使用一些现成的高结构教材。因此，某区中班园际教研组针对新教材的教师参考用书《学习活动》的运用展开了实践性、互动性的园际研讨，以便教师利用集体的经验与智慧解渎教参、分析理解，并学习刨造性地使用新教材，贯彻新理念。
　　
　　这是很典型的合作开发“课程资源”的园际教研，这种基于共同需求、共同语言之上的实践研究，容易在教师之间建立起真正地友好合作平台。
　　
　　第二，基于师资队伍建设的需要。园际教研的对象可以应需要而组合，如骨干教师之间的强强联手，可能会使园所之间的人力资源最大化；而新教师之间的青春组合，则可以让他们摸索出属于他们的成长之路。如有的幼儿园就师资队伍培养进行联动，“利用两园骨干教师联手团队带教新教师”作为园际教研的内容，进行专题性研讨。
　　
　　第三，基于示范辐射的需要。就是在一定的区域内充分发挥优质幼儿园的办园智慧，在不同层次的幼儿园之间架设起互相帮助的教研平台，进行相关课程实施的传帮带。
　　
　　案例    “月月秀”
　　
　　某上海市区级示范园，地处城郊结合部，该园研究幼儿思维活动长达12年，基本形成了系统性的园本特色课程。为了让周边邻近地区的幼儿园能享受他们的成果，改善课程实施的质量，在各级政府与教研室的支持下，形成了“月月秀”的园际教研模式，即每月开展1-2次该园思维课程的辐射与研讨活动，由该园骨干教师以不同的思维活动的教学主题引领姐妹园教师进行教学展示与研讨，帮助她们不断理清思维培养的过程对幼儿活动与发展的重要性。近两年的交流，园际间已经建立起了良好的信任度，姐妹园也站上了“月月秀”舞台，展现她们对思维特色课程的接受与理解。
　　
　　3．网络教研
　　
　　网络作为一个新生事物已被教师们广泛接受，网络的无限延伸为教师搭建了一个比现场教研更广阔的交流与研讨平台，为创新教研方式提供了一个现成的途径。网络教研具有即时性功能和延展性功能，即时性主要体现在其快速的传递与反馈作用，延展性功能主要体现在研讨可以不受时空的限制，在网络上连续不断地与不同的对象进行沟通与探讨。
　　
　　可以从以下视角开展网络教研：
　　
　　第一，基于专题性的研讨。这似乎不用拘泥于任何对象与内容，但在具体的实践中，建议还是一定要基于教师的实际需求，明确研讨过程确实是需要借助网络进行，无论是时间跨度，还是研讨内容与参与对象，都非其他形式所能及。要避免“简单事情复杂化”、重形式、重结果，进而增加教师工作负担的现象。
　　
　　第二，基于专业引领的研讨。针对幼儿园的教研专题，请专家引领，做远程在线研讨。比如2006年——2007年，在新思考网的中国幼儿教育网平台上，教育部基础教育课程教材发展中心邀请了全国著名的幼教专家，对如何基于以园为本教研制度建设进行在线答疑，直至今日，当时的研讨话题依旧在网上被广大幼儿园园长与教师共享与学习。
　　
　　第三，基于教研资源的共享。让网络教研平台成为教研资源的一个共享库。因为教研的成效之一就是幼儿园课程资源建设，将教研成果网络化，便于教师进行检索、回到课堂中再实践，并不断地补充与完善，这对课程的管理与实施，也是一件简单而实惠的事。
　　
　　案例   共研共享范式教案
　　
　　某幼儿园有四个分部，各部同时对“怎样的一份教案才兼具教与学的内涵”的问题进行研讨，在经过一段时间的实践研讨后，每个部推选两份教案挂在幼儿园的内网上，由每位教师进行个别化的审读与学习，然后利用教研活动时段，四部联动，在网上进行在线研讨，达成共识，推出四部教师均认可的范式教案，及时布置，落实到日常案头工作，并在实践运用中不断调整与改进。
　　
　　当今课改，幼儿园的课程环境相对宽松，大部分地区在推出地方性课程教材的同时，也积极倡导幼儿园从实际出发，对课程进行园本化实践，保证课程对幼儿活动与发展的实际意义。如果一所幼儿园，或地域接近的园所之间，教师都能阶段性地享受大家共同研讨的优秀实践经验，那么不仅是对课程的创新性实施，更是为幼儿园课程规范而稳定的实施提供了资源共享的保障平台。