春节假期里突发的新冠肺炎疫情，影响到了每个人的生活，幼儿也不例外。许多幼儿园都能敏锐地捕捉其中蕴含的教育契机，从课程价值及逻辑视角设计形式多样的活动。下面两张思维导图就是两所幼儿园对有关疫情课程主题活动的设计。
图1是大班“病毒来了，是谁在打病毒”的主题活动设计，包含对该主题活动目标、主要活动内容以及重要资源准备等要素的构想;图2是中班“我眼中的疫情”的主题活动设计，主要是对活动内容的预设。需要特别指出的是，图2是教师预设的、引导家长在家里共同实施的主题活动，这种隔空实施主题活动的方式并不妥当，在此主要是分析其存在的儿童意识缺失问题，而不是探讨其实施方式问题。当下很多教师对思维导图并不陌生，虽然思维导图对理清主题活动设计思路具有一定的价值，但如果过于依赖思维导图也会产生主题活动走向被思维导图的框架、形式所控制等弊端。当然，这里我们讨论的重点不是思维导图这种形式，而是其中反映出来的主题活动设计方面的问题。
这两个有关疫情的主题活动是两所幼儿园面对突发事件时顾及儿童发展的一种紧急预设，存在不完善之处在所难免，我相信他们在实施过程中会不断调适与完善，毕竟“一个真实的教学计划只有在教学完成后才能写得出来”〔1〕。
但我们还是可以从中看出两所幼儿园在主题活动设计上存在着儿童意识缺失的问题，图1表现得尤其明显，图2虽试图考虑幼儿的生活和感受，可许多活动依然是教师主导的。通过对这两张图的分析，我们可以发现目前幼儿园在进行主题活动设计时存在的一些共性问题。
1.脱离儿童的生活。像图1中让幼儿“调查科学家抗击病毒的工作”，提供科学家“研发试剂盒视频、研发疫苗图片、进行血浆治疗视频”，图2中让中班幼儿“调查谁是抗疫英雄：钟南山、李兰娟”“了解火神山、雷神山医院”“了解雷锋事迹”，还有其他幼儿园(非湖北幼儿园)甚至让幼儿“了解武汉地图”“制作请战书”“学做武汉热干面”等，这些内容并不源于儿童生活，也没有建立在儿童的直接经验之上。缺少直接经验支撑的内容，儿童不可能真正内化和吸收;远离儿童生活的活动，难以引发儿童的兴趣，更不用说引发深度学习，获得有效发展了。
2. 超越儿童的发展水平。像图1中让大班幼儿“了解医护人员、科学家、志愿者等各行各业的人都在抗击病毒”“观察分析疫情图、死亡人数增长曲线图”“观察治愈率曲线图的变化”，图2中让中班幼儿“讨论：病毒长什么样子”“调查：动物会有病毒吗”，还有的幼儿园甚至让幼儿“思辨：为什么要逆行”“争做最美逆行者”“探究新型冠状病毒的中间宿主”等。我们不排除部分大班幼儿能观察疫情分布图、分析死亡人数增长曲线图、发现治愈率曲线图的变化，也有可能个别幼儿能够理解“逆行”的意义、体验到“火神山、雷神山医院”建造的“中国速度”及实力，但是对于大多数幼儿来讲，这些活动超越了他们的“最近发展区”，像新型冠状病毒中间宿主等问题连科学家们都尚未研究清楚，让幼儿去探究更是严重超越了他们的发展水平。
3. 违背儿童的学习特点。《3～6岁儿童学习与发展指南》提出，幼儿的学习是以直接经验为基础的，要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。图1中许多活动都是通过让幼儿观看视频、图片或者听家长讲的方式来让幼儿间接获取信息的;对于图2中的“了解雷锋事迹”“了解一些志愿者活动”“了解通信工具的变化”这些内容，幼儿也只能通过看视频、听成人讲的方式获取间接经验;还有的幼儿园让幼儿“调查运-20运输机”“探秘三色健康码”等，看似让幼儿自主学习，实际上幼儿是难以调查、探秘的。这样的设计不符合幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验获取经验的学习特点，也不能形成以幼儿直接经验为基础的学习过程。
4. 存在超载现象和拼盘痕迹。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的”，虽“相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域”，但“各领域的内容相互渗透”。主题活动是围绕某一事件展开的系列活动，符合儿童整体性认知事物的特点和事件发展的逻辑，能够基于主题自身内容特点有机整合幼儿各领域的发展。然而，图1显示的主题中存在较严重的内容超载现象，它涉及认识疫情、了解疫情分布、分析病亡人数与治愈率曲线图变化、克服恐惧心理、学会自我防护、了解相关人员(医护人员、科学家、建筑工人、社区志愿者等)的工作和表达谢意等主要内容，还有对幼儿开展生命教育、爱与奉献教育等目标追求。该主题设计中活动内容多，有些显然超越儿童能力，况且克服恐惧心理也不是非重点疫情区域儿童的实际需要。图2中“我是雷锋娃”“调查：身边的特殊职业”“认识通信工具”等活动，与“我眼中的疫情”这一主题核心价值关联度不大，超越了主题内容的边界。整个主题活动进程看似逻辑合理，实际上其活动设计依然是追求“大而全”，拼盘痕迹明显。
5. 没有考虑可行性。任何主题活动设计都要考虑实施的条件，使活动方案具有可行性，与疫情有关的主题活动设计更应如此。受到疫情防控常态化要求的影响，在较长一段时间内很多活动无法与人面对面进行，还有许多活动会受到场地、时空等局限。图1、图2主题中有的活动就不便在疫情完全结束前开展，如当面访问科学家、志愿者等活动;有的活动对于教育者而言可能缺乏必要的专业知识，如分析病亡与治愈人数曲线图变化、探究新型冠状病毒的中间宿主等活动;有的活动可能会缺少资源支撑，如请家长分享对社区志愿者工作的体验等。
有问题不可怕，可怕的是不能发现问题。“从一定程度上说，课程建设就是不断发现问题、解决问题的过程，没有不存在问题的课程建设过程，只有发现不了问题的实践困境。发现问题和解决问题是一个思想和智慧聚集、建构的过程，是不断发展和完善课程的过程，也是教师的课程建设能力不断发展、专业成长不断持续的过程。”〔2〕针对上述幼儿园主题活动设计中存在的共性问题，如何基于儿童视角进行设计呢?
▌首先，要树立“儿童发展为本”的指导思想
任何教育改革及其实践活动都要指向教育质量的提升，亦即儿童的有效发展，没有儿童的有效发展，就谈不上幼儿园课程设计与实施的科学性与适宜性。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。幼儿园教师预设主题活动方案以及弹性地实施课程方案，最终要通过幼儿积极主动、认真专注的活动，实现其“在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”的目标。因而，要想实现幼儿园主题活动的价值，必然要把主题目标与儿童生活相联系，把社会需要与儿童兴趣相统一，把快乐生活与有效发展相融合。比如，设计与疫情相关的主题活动时，就要先调查分析儿童发展的需要，进行价值判断。如有的幼儿园发现疫情中幼儿居家期间，运动时间与运动量不足、作息不规律、自理能力下降、良好行为习惯退化等是主要问题，同时幼儿还有对疫情防控方法学习以及亲子阅读、游戏等方面的需求。这些才应是与疫情相关主题活动设计的出发点和依据。
▌其次，要贴近儿童的生活
陈鹤琴先生讲“大自然、大社会都是活教材”，幼儿园主题活动内容应取材于儿童现实生活中的自然与社会资源，还要符合儿童生活需要，这样才能引发儿童内在的兴趣，满足儿童的需要。主题活动内容的选择还要考虑儿童已有的生活经验，因为新经验的获得与旧经验的改造都建立在已有经验的基础上。比如，设计与疫情相关的主题活动时，就要考虑幼儿疫情期间所经历的真实生活，从幼儿安全意识弱和自我防护能力差的特点出发，立足幼儿已有的有关疫情的经验，将锻炼身体、养成良好行为习惯、培养自理能力、学习疫情防护方法等活动融于幼儿一日生活。在此不妨看看陈鹤琴先生选取幼儿园主题内容的四个标准：“第一，生活标准。适应于幼儿目前生活，又能为将来幸福生活做准备。第二，能力标准。儿童能够学的东西。第三，经验标准。建立在儿童已有经验基础上。第四，社会标准。能使儿童适应社会生活。” 时至今日，这些标准依然值得幼儿园在设计主题活动时参照。
▌再次，要从儿童的学习特点和发展水平出发
开展主题活动就是让幼儿做他们喜欢做、能够做、应该做的事情的过程，亦是教师“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”的过程。幼儿以具体形象思维为主，通过实际行动来学习，需要与周围环境中的人、事、物相互作用，需要在真实情境中体验，需要在实际生活中应用所获得的经验。如果主题活动中幼儿不是通过主动做事获得经验，那么其所获得的经验不过是表面的、机械的，决不是内在的、有机的。比如，在与疫情相关的主题活动中，可以把七步洗手法、戴口罩的方法与场合等疫情防控要求以及行为习惯养成、自理能力培养等目标融于幼儿一日生活相关环节，真正做到在生活中教育，为生活而教育。又如，对病毒及其与人类关系的认识，不必也不能只在某一主题活动中进行学习，因为“知识系统化告诉我们知识是不断递进的，知识还是相互联系的，同一个学科的知识点之间，不同学科的知识点之间是相互联系的，不是割裂的”。教师需要将幼儿这方面经验的获得融于日常生活中，用生态的观点将其融于幼儿园不同主题活动的实施中，“不需要改变原有的课程，只要在原有的课程中融入这些理念，并以适合幼儿身心发展水平的方式让幼儿去理解、接受和践行”。
再有，幼儿对事物的认知具有整体性，在主题活动中“各种科目都变成儿童生活的一面，不能分而且不必分的”。〔5〕主题活动设计需要符合事物内在逻辑，以问题为导向，实现幼儿对该主题相关内容整体的、持续的探究。比如，对于疫情，幼儿最大的疑惑是“为什么不能出门了”或者“为什么还不开学”，从而引出“新型冠状病毒是什么、有什么影响”的话题;接着，就会是“面临疫情怎么办”的问题，从而学习相关防控的方法与技能;最后，延伸探究与新型冠状病毒有关的话题，但这样的话题要避免拼盘现象，避免因为内容过难、过深导致活动难以持续、有效开展。同时，幼儿发展存在阶段性和个体差异，每所幼儿园都要因材施教，考虑自己园所、班级幼儿实际水平和特点，合理、科学地预设主题活动目标、内容，避免内容超载。
▌最后，要注意预设与生成的统一
幼儿园主题活动设计就是对课程目标、内容、进程以及可做事情的预设。但这一预设并不是僵化的，而是要考虑园所的实际情况、班级幼儿实际生活及其发展水平与需要。任何的预设都要预留生成的空间，否则，课程预设方案就会成为“僵死的轨道”。比如，设计与疫情相关的主题活动时，就要考虑自己园所、班级不同幼儿发展水平与需要，考虑园所实际拥有的相关资源及教师能力水平，既要从主题目标出发预设活动方向和具体活动环节，也要为不同班级提供弹性实施课程的空间，更要为实际活动过程中满足幼儿有教育价值的兴趣和个性化发展需要预留生成的可能。比如，图1“表达对医护人员的感谢”活动，就可以调整为让幼儿了解疫情中仍在工作的人们，结合已有经验谈谈“你认为谁最辛苦”“应该感谢谁”“以什么方式进行感谢”等话题，这样既能实现情感教育目标，又为幼儿的探究预留了空间。因而，教师应把主题活动预设看作与幼儿一起规划旅行方案，实际的旅程一定会有新的发现与探索，这正是旅行最大的乐趣，也是幼儿园课程不同于中小学课程的独特之处。
总之，儿童是教育的出发点和归宿，课程是联结儿童与社会的桥梁。我们在设计幼儿园主题活动时，要树立“儿童发展本位”的课程观，从儿童的生活、发展水平、认知特点、兴趣与需要出发，将主题目标融于儿童实际活动过程，预留生成的空间和可能性，使主题活动的开展适宜、有趣、有效。
【参考文献】：
〔1〕 伊丽莎白·琼斯，约翰·尼莫.生成课程〔M〕.周欣，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：8.
〔2〕 虞永平.再论幼儿园课程审议〔J〕.幼儿教育，2008，(11)：4-6.
〔3〕 陈秀云，陈一飞.陈鹤琴全集：第二卷〔M〕.南京：江苏教育出版社，2008：77-78.
〔4〕 虞永平.幼儿园开学后的“疫情课程”怎么做〔EB/OL〕.〔2020-03-13〕.
〔5〕 张雪门.张雪门幼儿教育文集：上卷〔M〕.戴自俺，主编.北京：北京少年儿童出版社
