导读
教师常常把教学狭义地理解为“集体教学”，而把“集体教学”又等同于“上课”。那么，什么是“教学”?游戏和教学是一种怎样的关系?在儿童的游戏中，儿童的学习发生在哪里，是怎样发生的，儿童的发展是如何体现的?在本期专访中，华爱华教授主要谈了“安吉游戏”中的教与学，并就实践工作者提出的困惑进行了解答。
1、问：“安吉游戏”是一场针对儿童观、教育观和传统教育教学方式的变革。在开展自主游戏的过程中，教师也时常纠结，“幼儿在自主游戏中不能只有快乐体验，没有深度学习;如果没有教师专业的介入，可能就会制约幼儿游戏的深入开展，幼儿的学习与发展也将失去方向与目标，所以教师是否应该设法推动幼儿的游戏向更高水平发展或者将幼儿的游戏引向新的方向，使其达到理想的学习状态?”对此，您怎么看?您觉得这些对游戏中幼儿学习的认识是否合理?反映出他们怎样的理念?
首先，对于提出这类问题的教师，我断定他(她)还没有很好地研究过游戏中的儿童，因为他(她)对师幼关系的认识还是比较传统的，他(她)在儿童游戏中的角色地位仍然是高高在上的。“安吉游戏”对传统教育教学方式的变革，正是基于对传统师幼关系认识的突破。其实，这也是整个教育改革的大背景。
我们知道，教师与学生是学校教育中的两大主体，人们对两大主体关系的看法随着时代的发展发生了很大的变化。过去，人们把学校看成是单纯培养和促进学生发展的机构，认为教师的发展早在入职前的师范教育中就完成了，即教师已经掌握了关于“教”的知识，入职后只是处于不断实践和熟练的过程中。因而，人们对于师生关系持有这样的观点，比如，“学生为主体，教师为主导”。在对这样的师生关系的认识中，教师的定位是“教”，学生的定位是“学”，教师在学生的学习中起着主导作用。理论界同时也提出过“双主体论”，认为教学过程是一个双边活动，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，教学中应当发挥双方的主体能动性，且教师的主体能动性也表现为能充分发挥学生学习的主体能动性。由于教师是知识的拥有者，学生只是知识的接受者，是教师进行教育教学的对象，因而教师始终是居高临下的。
随着社会的进步和终身学习观念的确立，尤其在脑科学研究揭示出儿童具有自发学习的能力和自我发展的潜力，发现再小的儿童都是有能力的主动学习者以后，学校的定位从20世纪中后期开始有了拓展，教师的角色也发生了变化，即学校不仅仅是培养学生的场所，也是教师成长的基地，教师既是教育者也是学习者，甚至教师的专业成长是在学习“儿童如何学习”的过程中实现的，教师不再居高临下。就幼儿园教育来说，我们特别强调游戏对儿童主动学习和自我发展的价值，因为游戏是儿童自己主导的活动。在儿童的游戏中，教师应当放下身段向儿童学习，研究游戏中的学习发生在哪里、是怎样发生的，儿童的发展是如何体现的。这里有大量需要教师去学习的“儿童发展知识”。
其次，对于提出这类问题的教师，我断定他(她)还没有真正放手让儿童游戏过，因为他(她)还不相信儿童是有能力的主动学习者，或只是停留在口头上相信，否则他们一定会发现即使教师不去推动游戏的发展，儿童也照样会持续开展自己的游戏，并以自己的节奏和方式让游戏向更高水平发展。一个常识是，当教师不过度干预儿童游戏时，儿童是感到最安全和放松的，他们不用去揣测教师的意图，不用担心自己的行为会不会受到教师的赏识;只有在儿童大胆表现，做自己喜欢的、感兴趣的事时，他们才是最积极主动的，也是基于自己的经验水平和发展需要的，精彩和创意就会不断呈现。
因此，安吉的教师有一句名言，那就是“让儿童去发现世界，我们去发现儿童”。多年来，他们在放手让儿童游戏的过程中以“我看到了什么”“我看懂了什么”“我可以做什么”作为自己不同阶段专业成长的主题，于是就有了大量的发现。他们发现，游戏中儿童的自发重复行为是如何强化和充实儿童已有经验的;他们发现，游戏中儿童的自主探究是如何协调已有经验和新的问题情境之间的矛盾冲突的，从而理解了游戏对于儿童学习与发展的独特价值。他们在“闭上嘴，管住手，睁大眼睛，竖起耳朵”以后，才意识到自己过去有多少游戏指导实际上都是“多此一举”的，那些自以为是的游戏引导制约了儿童多少精彩的表现，教师对游戏的“导演”抑制了儿童多少的游戏创意。
第三，对于提出这类问题的教师，我断定他(她)没有很好地观察过儿童的游戏，因为他们以为儿童游戏水平的提高需要教师去推动，殊不知儿童的游戏水平不是教师教出来的，而是儿童自己玩出来的。对于同样的游戏，儿童玩的机会越多，游戏的水平就越高。其中的道理维果茨基早就指出过，游戏中儿童自己创造了最近发展区，他们总是不满足于已经达到的水平，而会略高于日常水平进行自我挑战，由此小步递进地自我发展。
以积木游戏为例，如果一个班级，是从小班开始一直玩到大班的，或者是从中班开始玩到大班的，又或者是从大班才开始玩的，那么儿童的积木游戏水平肯定是不一样的。一周玩一次，一周玩两次，一周玩三次，天天玩乃至几周连续玩，儿童的积木游戏水平也是不一样的。这就告诉我们，游戏的经验是连续的，每个儿童都是在自己的经验水平上表现、强化和发展的。
我发现教师常常把“还可以怎么玩啊”作为一种对儿童的挑战，引导游戏朝着教师期望的方向延伸。比如，教师看见沙水游戏中出现了河道，赶紧引向建桥，有了桥又要引向桥上公路的搭建;沙池里出现了山坡，就要将孩子引向思考山坡上有什么，孩子们会说有树、有亭子，然后教师又引向公园的搭建，再后来会引向水上乐园的建造……教师们误以为这就是把游戏引向深度学习。殊不知，这反而抑制了儿童自己的游戏创意，细细分析儿童的具体行为就会发现，教师在推动儿童游戏发展时提出的那些具有挑战性的问题，未必就比儿童在自发生成的游戏中自己要解决的问题高明。
2、问：在基于游戏的教与学中，也有不少教师认为，“既然游戏中包含了幼儿很多学习与发展的机会，那教学还需要吗?”您认为游戏和教学应该是一种怎样的关系?
我常常问教师们一个问题：如果一个五六岁的孩子没有上过幼儿园的小班和中班，直接插入大班，还需不需要教师去给他补小班和中班的“课”?教师们普遍会回答“不需要，因为那些在小班和中班‘课’上教的知识，他都已经会了”。其实，幼儿时期要学的许多知识是一种直接经验，不用专门教，儿童就可以在生活和游戏中自然习得。所以，安吉的教师在十多年放手让儿童游戏的实践中发现，教师在儿童游戏中的指导职能是有限的，去发现游戏中的儿童如何表现自己的已有经验，如何通过解决问题获得新的经验才是更重要的。
那是不是意味着教师的教学就不重要、不需要了?当然不是!我还是那句话，只要有游戏，即使没有教师，儿童照样能在游戏中发展，但幼儿园游戏一定是在教师作用的观照下开展的，问题是教师的作用是有正负效应之差别的，如果是一个看不懂儿童游戏行为的教师，其在游戏中介入指导越多，对儿童发展的限制就越大;如果是一个能够看懂儿童游戏行为、能够理解儿童发展需要的教师，那对于儿童的发展来说一定比没有教师更好。这一点在“安吉游戏”中也是被验证了的。
在这里，我们还要准确理解“什么是教学”。我发现教师们常常把教学狭义地理解为“集体教学”，而把“集体教学”又等同于“上课”。其实，教学就是教师有目的、有意识地影响儿童发展的一种行为，这种行为可以发生在生活中、游戏中。例如，安吉的教师创设生活环境，将教学的目标如“了解天气”“会看日历和年历”“认识时钟”“发现植物生长特点”“理解数概念”“会使用工具”等都渗透在生活和日常惯例活动中，每一个儿童从小班开始就有每天观察和记录的习惯，这里就鲜明地体现了教师的教学意识。就游戏而言，教学可发生在三个时段，游戏前(游戏环境的创设和调整，将教学的意图渗透其中)、游戏中(最小程度的介入，支持游戏中儿童正在发生的学习)、游戏后(与儿童一起讨论游戏中发生的问题)，这都是教师在观察、分析、理解儿童游戏行为的基础上对儿童学习的回应，这种回应性的行为就是教师的一种有目的、有意识的教学行为。
安吉的教师在一日工作中所花时间最多的事情是“观察儿童的行为”“倾听儿童的声音”“与儿童对话”。“观察”主要是从儿童的表现中了解其已有经验和正在获得的新经验，“倾听”是了解儿童的想法。我特别钦佩安吉的教师对儿童的倾听，因为他们对儿童的了解已不仅仅限于儿童的行为表现，而是已深入到了解儿童的心声和儿童对问题的思考。所以，他们不止在儿童的游戏过程中倾听，更多的是在儿童的各类绘画记录中通过与儿童对话进一步倾听，每一个儿童每天都被教师深入倾听至少两次。
安吉的教师与儿童的对话，实际上就是一种教学行为。这样的对话有两种，一种是个别对话，教师用文字来记录儿童对自己绘画内容的表述时，一边倾听儿童的表述，一边进行适宜的追问和谈话，其中自然包含了基于儿童需要的引导。比如，一个孩子向教师表述自己对天气的记录，说“今天天气很冷”，她还描述了记录中一些表示很冷的画面和符号，教师便肯定她能根据多方面的事实依据来判断天气很冷。又如，另一个孩子在记录中表示室外比室内冷，因为室外的气温更低，教师便会与他一起看温度计，比较室内外温度计上显示温度的差异……这种基于儿童当前经验和需要的个别引导，正是满足每个儿童发展需要的个别化教学。
另一种是集体对话，那就是游戏后的分享讨论，教师在认真观察的基础上捕捉游戏中有价值的问题，与儿童一起讨论，讨论的话题可以涉及游戏中遇到的科学问题、数学问题、同伴纠纷问题、审美问题等，安吉的教师将此作为游戏中生成的教学，而且他们将这类集体教学的内涵也重新进行了定位。它与传统的集体教学相比，有几方面的突破。
一是教学内容的素材来源于儿童自身的经历，来源于真实的情境，而非来自教材;二是呈现素材的方法都是展示儿童活动现场的视频和照片，而非虚拟的图片或动画;三是教学定位在对话题的讨论上，话题都是真问题，而非教师专门为挑战儿童而设计的问题;四是让儿童掌控整个讨论过程，因为对于这样的真实情境和真问题，每个儿童都有相仿的经历，所以每个儿童都有话说，儿童的话语机会远大于教师，教师只需根据儿童的讨论进行话语调度，而不是让儿童跟着教师预先设计的流程走;五是教学目标不再是向儿童传递知识，而是让儿童学习获取知识的方式，不再着力于让儿童获得一种标准化的结论，而是着力于发展儿童的思维，比如猜测与假设，结果与验证，判断与事实，论点与依据，等等，所以，对教学目标的检验只是看儿童在这些方面所表现出的思维灵活性，看教师在多大程度上激发了儿童思维的积极性。这样的教学观不正契合了培养创造性人才的教育趋势吗?
3、问：安吉的幼儿园十分重视生活中的随机教学，游戏中的生成教学，那么“安吉游戏”的课程是如何实现幼儿的全面发展、各领域均衡发展的呢?
我们知道，“安吉游戏”已不仅仅是游戏了，而是一个完整的课程，只不过这个课程是以生活和游戏为基本途径来实施的。与其他地区的幼儿园课程建设路径非常不同的是，其他地方往往是幼儿园课程管理者先对课程的框架内容做好顶层设计，然后由带班教师去执行，带班教师至多在实施过程中有课程审议的机会。而“安吉游戏”课程是在反思以往课程实践中的问题以后，解构了原来的课程，摒弃了原来课程中那些形式主义和功利主义的实施方式，从户外游戏切入，基于《3~6岁儿童学习与发展指南》中五大领域的32条目标，一点一点重构起来的。这一课程重构过程是全体教师一起参与的课程研究过程，是一个不断完善课程的过程。
比如，他们反思游戏课程中是否缺失艺术教育，便研讨了儿童的艺术天性在游戏中是如何表现的，传统的音乐和美术教学存在怎样的问题，具有游戏精神的音乐活动和美术活动应当怎样呈现，因而就有了自己的观点和做法，并在实践中证明了儿童的艺术天性和艺术才能只有在游戏精神的观照下才得以真正显现。
又如，他们讨论了游戏课程中儿童的早期阅读活动如何实现，如何让阅读如同游戏一样使儿童感到愉悦，让儿童爱上阅读，因而就有了课程中的自主阅读、师幼共读、阅读分享、阅读绘画等做法。
再如，他们思考游戏课程中如何渗透我国传统文化、民俗、节气等常识，于是就从日常惯例活动中找到了契机，比如，每个班级的儿童在日常记录中要会看日历、月历、年历，他们都会去探究这些挂历中的信息，都会通过个别对话、集体对话、节日活动以及家园沟通等方式对此做出回应。于是，我们能从很多活动室的墙面上看到在以上相关内容(艺术、阅读、民族文化)中所体现的师幼互动过程。
安吉的教师也学习各领域的核心经验，不同的是他们只是用于去发现游戏中儿童在这些核心经验上的表现;安吉的教师也学习STEM理论，不同的是他们用游戏去检验儿童在STEM方面的学习表现;安吉的教师也比较现在的课程与自己曾经实施过的主题活动，发现儿童在原来的主题活动中获得的相关经验未必比在现在的课程中获得的经验丰富，比如，现在他们虽然没有为儿童专门设计关于“春天”的主题活动，但儿童在每天的记录中所呈现的对每个季节的体验和经验非常丰富，毫不逊色。
说到儿童在各个领域的全面均衡发展，我发现很多教师的解读仍然过于形式化、表面化。他们总是在一张课程安排表上看儿童的发展均不均衡，如果在一周的安排表中看到了预设的艺术活动、体育活动、科学活动、语言活动、社会活动，或者在一个主题活动的设计中看到了五大领域没有缺位，就认为是全面了、均衡了。殊不知，对五大领域内容的人为割裂或人为拼凑，只是体现了教师对各领域平均用力，但对儿童的发展而言并不均衡。均衡应当体现为领域的整合而非组合，是儿童在活动中自然呈现的多领域整合，这样才能体现出一个完整的儿童。在游戏中，我们处处能看到儿童多领域的整合表现。比如，儿童在探究“管道的坡度与水流速度”这样一个科学问题时，会比较单根管道的长度和管道数量的关系，以及管道数量导致的接缝多少等数学问题，其中儿童有讨论和分歧，也有分工与合作等社会交往行为。为了共同玩，儿童不断表达自己的看法和观点，尽可能让别人明白自己的意思。为了让同伴接受自己的观点，他们甚至还会在语言策略上下功夫，口语也是自然而然得到发展的。
当然，游戏的类别确实会有领域特殊性，比如积木游戏特别有助于儿童数学和科学领域的发展，角色装扮游戏特别有助于儿童叙事能力的发展，沙水和黏土游戏特别有助于儿童科学探究能力和艺术造型能力的发展，大器械和自然区的游戏特别有助于儿童运动能力的发展，而所有的游戏中都不乏儿童社会交往能力的发展。所以，我们在创设游戏环境时，就要基于课程领域的目标和内容全面投放相应的材料，并尽可能以低结构的形式投放，以开放的态度允许儿童组合材料进行游戏，这样每一种游戏都会呈现出领域的整合。这时，教师只需要发现的眼光。
4、问：有人担忧，幼儿如果只玩游戏，不进行系统的入学准备，将来就不能很好地适应小学的学业。我们该如何看待游戏与幼小衔接之间的关系?
该问题中有两个概念值得追究，一是系统的入学准备，二是适应小学的学业。难道这里的系统入学准备是指学业准备?那么“小学化”的做法是否符合系统的学业准备?我想显然不会是这样一种理解。当前教育部下发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》强调的是“去小学化”背景下的幼儿园入学准备。
如果入学准备是指心理抗挫力的准备、学习品质的准备、良好习惯的准备、责任意识的准备、社会适应性的准备，那么我想说，最好的入学准备就是“以游戏为基本活动”。因为游戏是儿童的心理维生素，游戏能够让儿童宣泄现实中的负面情绪，能够让儿童象征性地实现现实中难以实现的愿望。经常游戏的儿童心理健康，个性开朗阳光，这样的儿童在迎接未来的学习挑战时有较强的心理抗挫力;因为游戏是儿童自主的活动，比起被动的活动，儿童在游戏中更能体现好奇、专注、坚持、创新、克服困难的勇气、解决问题的积极态度等，这些都是儿童入小学以后必备的学习品质;因为游戏离不开儿童对玩具材料的取放和归类整理，他们还要遵守游戏的起始时间，这都是儿童今后学习习惯养成的重要基础;因为游戏中充满了竞赛和输赢，需要必要的规则来协调游戏的玩法和团队合作，经常游戏的儿童会培养起一种责任意识;因为游戏是有大小不同群组的玩伴共同玩的，所以经常游戏的儿童能学会什么时候应该妥协退让，什么情况下必须自我保护，如何争取他人的支持，这种社会交往能力也有助于儿童入学后很快适应新的环境。
如果一定要从学业适应来谈入学准备，那么我也必须说，最好的准备是“以游戏为基本活动”。小学一年级新生个体差异很大，幼儿园没有给孩子设定毕业时的统一学业标准，所以孩子刚入学时一定是零起点教学的，这个零起点是指学科体系化的零起点，是概念学习、符号学习的零起点。
然而，孩子从幼儿园毕业时不是零经验的，他们在游戏中已经为入学后的学科体系化和概念化、符号化的学习积累了大量感性经验。比如，在积木游戏中积累的大量按数取物、测量计算、几何形体等数学经验，在沙水游戏中体验到的大量科学现象的相关经验，在涂鸦游戏中发展的叙事能力，在游戏分享中锻炼的口头表述能力，这些都是小学学业的重要内容。可以说，儿童的感性经验越丰富，他们到小学进行抽象的理性学习就越容易，而缺乏感性经验的书本知识学习只能助长儿童死记硬背，以致丧失长远发展的后劲。
所以，充分游戏的儿童在学业内容和学习品质上与小学对接是绝对没有问题的。如果小学能够了解和理解幼儿园的学习，做到在教学方法上与幼儿园对接，那么幼小无缝衔接的目的将会达成，这也是教育部下发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》所要实现的目标。