作者：李姗泽 西南大学教育学部教授、博士生导师
师幼关系作为学前教育活动中基本、重要的人际关系，是学前教育理论和实践研究中备受关注的研究主题。“当前师幼关系研究的主要内容包括师幼关系内涵与模式的研究、师幼关系影响因素的研究、师幼关系评价的研究以及构建和谐师幼关系策略的研究等。”同时，师幼关系是一个古老而又年轻的话题，先贤对师幼关系的认识值得今人借鉴。从古至今，孔子建立在“礼”基础上的师道尊严和建立在“仁”基础上的平等关爱共同构成中国古代师幼关系的基调。近现代科学技术的发展使得个体主体意识觉醒，师幼关系也因此走向师幼主客二分、疏离对立的异化状态。后现代社会重新确立人的尊严与人的主体性，倡导师幼关系中每一个个体作为主体的价值与尊严，走向对话、理解的师幼关系。当前对师幼关系的宏观认识与微观分析也为研究提供了更为细致的思路。首先，从宏观上看，理解与对话被越来越多地应用于分析新型师幼关系的建构，认为现实师幼关系是“非对话”的师幼关系，倡导教师主动建构对话型师幼关系，以倾听、理解和信任作为师幼对话的基本途径，为理解和把握新型师幼关系建构奠定了基调。其次，从微观上看，已有学者关注到幼儿园区域活动中师幼双主体关系的建构以及教师在其中如何进行有效的指导，认为应该尊重教师自身的专业性，同时更应该保证幼儿在其中的自主性和自由游戏权。已有相关研究表明教师与幼儿是师幼关系中的双主体，强调教师和幼儿同为师幼关系的重要主体具有的能动性与创造性，相互联结达到师幼对话与理解是良好师幼关系的应然状态。本研究将师幼关系放在特定的场域——儿童游戏中进行分析。儿童游戏是自发、自主的幼儿活动，在儿童游戏中，教师与幼儿或者都是游戏的参与者，或者幼儿是游戏的主要参与者、教师是儿童游戏的辅助人员;在儿童游戏中，教师与幼儿之间的地位是平等的，甚至幼儿的主体性地位应该更为突出和明显。因而师幼关系是指在儿童游戏这个幼儿园主要活动场域中的师幼关系，结合儿童游戏的特征与师幼关系的本质探究教师在儿童游戏中进行游戏指导需要注意的事项，以期为目前幼儿园教育中幼儿教师指导行为不当等问题的解决提供参考与借鉴。
一、认识师幼关系的基础
认识儿童、儿童与成人的关系以及儿童教育是分析儿童游戏中师幼关系的基
础。儿童是师幼关系的主体之一，认识儿童的存在与发挥儿童内在的生命潜力可
以帮助教师树立正确的儿童观，对于建构良好的师幼关系具有基础作用。师幼关系本质是儿童与成人的关系，从本质上分析师幼关系可以帮助从关系的视角出发重新认识教师与幼儿的关系属性。教育是师幼关系所属的场域和师生发生关联的场所，教师的儿童教育观主导了其在建构师幼关系中的行为。
(一)儿童拥有自己的精神世界
自出生，幼儿就具有生物性与社会性双重属性。一方面，他们以肉体形式实在地存在于天地之间，受到自然规律的影响与身体各部分器官和谐运作的支撑;另一方面，他们生活在人类社会种群之中，拥有不同的社会角色，因而对社会有着自己的态度和看法，这也是人的精神所在。个体成长的过程就是不断丰富和扩展自己内部世界的过程。儿童拥有自己的精神世界，他们明确地清楚自己的喜好，有内在的秩序感，能自主地对世界上的事物做出自己的解释。儿童有自己的认识、道德、审美和梦想。每一个个体在童年期都逐渐形成了自己的世界观、人生观和价值观。
正如蒙台梭利所言，“每一个儿童不仅以一种肉体的形式，更是以一种精神形式存在于人类社会，才为人类的发展提供了强大的动力源泉。”罗里斯・马拉古奇也持有相似观点，他认为在童年的态度中，我们可以找到创造力的源泉、哲学的科学根基、好奇心的萌芽基础和道德的源泉。儿童的心智受周围环境以及生命中重要他人的影响很大，儿童自我是否能茁壮成长取决于周围人如何向儿童反映他们眼中的儿童。同时儿童也是具有创造性和能动性的，周围人需要教给他的是辨别是非的能力，而不仅仅是带他进入一个无污染的环境。正如卢梭在《爱弥儿》一书中所叙述的爱弥儿一生的教育过程，成人可以事先帮助儿童选择让他们接触什么样的环境和具备什么品质的人物以及受到什么样的影响，让他们养成什么样的性格，但一旦成人离开儿童让他们自己去接触和面对真实世界，或让儿童面对他们以前从未经历过的事物，这时候成人所起的作用就微乎其微了，真正发挥作用的是儿童自身具备的判断力和他自身具备的人的本性。
(二)成人与幼儿是平等对话的关系
刚出生的幼儿与社会处于一种相互隔离的状态，成人是连接幼儿与社会的纽带，幼儿如何认识社会取决于周围的成人看待世界的方式以及态度。而“这些能影响儿童的成人，通常是他们的父母或老师”。但与此同时，儿童自出生起就带有人类历史的基因，“儿童是历史之子”，他们的生长历程与人类进化历史惊人地相似，从爬到走、从感知到逻辑都遵循特定的人类进化发展的规律。此时成人若不恰当地介入和打扰只会阻碍幼儿自身遵循的发展规律和具备的内在力量。因而，对待儿童，成人不必热衷于“出手相助”，儿童的节奏与成人不同，儿童若受到成人过于热情或夸张的示范，那么他们内在的精神自我就会受到抑制而失去自己的思考与判断能力。
现实生活中这样的事情往往不胜枚举，成人有一种压抑儿童活动的倾向，他们不愿意儿童打扰他们，或给他们带来烦恼，就使用自己的权威努力使儿童变得听话和安静。“儿童被成人送到托儿所和学校里，就像被成人流放了一样。”从古至今的学校中广泛使用的戒尺等规训工具就是鲜明的代表。即使到了高扬人的主体性的现代，儿童的主体性仍然受到社会、成人的抑制。成人倾向于认为儿童的本性是不适应社会的，他们或出于保护儿童或出于维护自己的权威等目的，常常使用语言或行为去阻止儿童做想做之事。爱好玩耍是儿童的天性，但成人却只将学习和工作视为有价值之事。当儿童想拉着成人出去散步玩耍时，成人以没有时间或过于疲惫拒绝了儿童;当儿童想让成人陪他们一起画画、做手工的时候，成人却沉迷于手头的工作再次摧毁了儿童想与成人交往的愿望。长此以往，成人和儿童就在这种无数细微的生活瞬间中产生了距离。正如成人没有办法理解儿童的心情并将其统归为贪玩和无理取闹一样，儿童也将成人视为无趣的代表。
因此，要在充分认识这种压抑和误解的基础上充分理解现实生活中成人与儿童之间的误解与隔阂，正确认识、分析和处理师幼关系，撇开关于儿童的误解，以对待平等个体的方式去倾听儿童内心的声音和观察儿童的行为，避免对儿童这一主体的忽视。在把握师幼关系的时候，需要同时兼顾儿童精神成长的需要。
(三)儿童通过教育形成理性的力量
学校是师幼关系得以存在的环境基础， 是儿童社会化的重要场所，教学与学习是师幼关系发生的具体过程。因而在探讨师幼关系前，需要明确自身持有的教育观与学习观。
关于教育的解释，不同的学者给出了不同的回答。中国古代《说文解字》中认为 “教”为“上所施，下所效也”，“育”为“养子使作善也”，表明了教育是指父母、兄长及教师等人为了让晚辈、学生向好的方向发展而进行的传授、讲解等实践活动。西方教育的含义和内容要宽泛得多，但大体认为教育是一项教育者向受教育者施加教育影响使其朝着好的方向转变的实践活动。教育拥有多重功能，其中最重要的是培养人的理性，形成个体的力量，使人可以自由、自主地支配自己的活动而不仅仅是使感官受到刺激后本能地产生反应。教育并非试图控制个体，而是试图通过个体与外部世界的一种接触来形成联系与相互作用，进而形成个体内在的理性的力量。在当今全球化背景下教育的目的就是要帮助年轻人平衡好他们生活中出现的这些矛盾和紧张关系，面对人类共同的未来而努力。个体教育过程的实质是面对外部世界，个体通过自身的模仿能力来向自己不熟悉的领域扩展与延伸，并在此过程中将这些本来陌生的事物组织到自己的表象、声音、想象世界中，外部世界因此变成了内部世界，这种转变就是教育的过程。
幼儿园教育应该充分把握幼儿的本质属性以及教育的基本原则，幼儿园必须成为能够充实幼儿自我生活能力的环境，以及成为能够开展幼儿的生活活动的地方。教师如何把握以及何时介入才能有效培养和发挥幼儿理性的力量?日本教育家仓桥物三提出了生活教育和环境教育的幼儿教育方法，认为“我们在建造幼儿园时要相信幼儿具有充实自己生活的能力，要让幼儿园成为能够发挥幼儿自己能力的地方”。所谓 “充实指导”，就是给幼儿必要的、适宜的支持，让幼儿对自己想要学习、想要充实的事情产生发自内心的动机。教师是幼儿园幼儿游戏活动的参与者、支持者和引导者，他们所持有的教育理念是影响其进行指导的关键因素。所谓“必要和适宜”的支持，与幼儿园的培养目标和教育原则息息相关。如果是从幼儿本身出发来考量“必要和适宜”，那么教师在引导的时候会积极对幼儿的游戏行为做出有效观察，进而制定出适宜的指导策略;如果从社会视角看幼儿在游戏中生发出什么是“必要和适宜”的，那么教师在引导的时候应以事先制定的标准为原则去作出相应的指导。幼儿与社会不是完全对立的，幼儿生活在社会中，社会是人的社会，因此出发点和落脚点都应该立足于幼儿，致力于满足幼儿的需要。
二、师幼关系的属性、视角及其中的教师角色
师幼关系是教育界长期关注的话题之一，以往研究对师幼关系的认识主要从哲学、心理学视域进行分析，本研究在已有研究的基础上试图从哲学以及心理学的角度出发探讨师幼关系的属性、视角转变以及其中的教师角色。
(一)师幼关系的属性
师幼关系的属性可简单概括为“三水平四方面”：人人关系水平、社会关系水平、教育关系水平，教育关系水平又包括了教育关系方面、心理关系方面、道德关系方面、人际关系方面。三水平之间是包含关系，各水平与关系方面之间是包含关系，各关系之间是相互影响的关系。由此可知，师幼关系是一个复杂的关系系统，只有处理好其内部各关系之间的相互影响，才能把握好师幼关系。在师幼关系属性中，教育关系是师幼关系的主要方面，但同时不能忽略教育关系属于社会关系与人人关系，不能忽略教育关系与心理关系、道德关系、人际关系之间的影响作用。人人关系与人物关系相对立而存在，强调关系中的双主体相互影响、相互作用和相互制约。因此，儿童游戏中的师幼关系应当以双主体积极沉浸于游戏场域中为前提自发的相互影响与相互作用，在此过程中，必须确立教师和幼儿双方在师幼关系中的主体地位，保证教师和幼儿的主体性在儿童游戏过程中都能得到有效发挥。这是在儿童游戏中建立和发展良好师幼关系的重要前提。
(二)师幼关系的理论视角转型
学界对师幼关系的认识不是一成不变的，从教学交往的角度来理解，师生关系经历了主体性、主体间性以及他者性三种不同的范式转型，目前学界逐渐将视野从主体间性转向他者性的师幼关系范式。主体性范式试图通过主体性原则实现学生主体在教学交往中的支配性地位，但却容易导致自我中心化倾向。主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临的困境，使教学主体交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解，从而实现双主体交往。主体间性的师生关系在学界被广泛推崇，学者普遍认为这种类型的师生关系克服了以前的主体性师生关系的缺陷，开始将学生当作教学的主体看待。但理解却并不能保证接受，主体间性的师生关系范式的难点在于承认双方的主体性会削弱对对方理解与接受的程度。教师和学生在教学交往的过程中都将自己置于与对方平等的地位上进行对话和交流，看上去张扬了双方的主体性，是一种平等的对话关系，但实际上教师和学生身份背景不同，因此他们如果完全站在自己的角度去和对方交流那么往往会出现难以对话的局面。因而主体间性的师生关系也成为了一种理想国式的师生关系。因此不能机械地将教师与学生放在天平的两端。正如所熟知的公平与公正的区别，公平是给予身份地位等背景均不同的两个人以同样分量的蛋糕，而公正是在考虑了二者的背景变量的基础上分析双方各需要多少蛋糕然后再进行发放。公正比公平更为合理。在师幼关系中，师幼之间在认知水平、社会经验和角色身份等方面存在的诸多差异，需要处于成熟状态的教师对幼儿表示出理解与宽容。因而他者性师幼关系倡导教师与幼儿之间不对等但平等的伦理关系，即教师应当把幼儿当作绝对他者，尊重幼儿差异性，使关爱幼儿、为幼儿承担无限责任成为一种自觉，从而建构有生命温度的和谐师幼关系。正如现象学所使用的悬置——还原的方法论，将自己已经持有的对待事物的态度和观念悬置起来去体验纯粹的自我意识和纯粹的事物。在教学交往中的主体把自己的观点、态度先悬置、搁置，而全身心地投入到对方的世界之中，才能真正达到理解的境界，对话的意义才得以切实实现。
(三)师幼关系中的教师角色
儿童的心灵需要精心的呵护而不是强硬的干预。当教师在与儿童打交道时，比询问更重要的手段是从心理的角度出发对儿童的动作、表情等进行观察，以发掘儿童的需求及其与成人、社会环境之间的关系。关注孩子的心理需求与照顾他的生理需求同等重要甚至更为重要，在幼儿园教育中更应该关注儿童的心理需求，在观察中发现每个孩子的差异，在发现差异的基础上有区别地对待每个孩子。教师在教育活动中要面对诸多难题：寻找具有挑战性的、合适的问题，确定“结点”，“决定何时干预”。有时候成人介入儿童的小组中开展工作，有时候只是在旁边观察，所以成人有许多角色，其中最主要的是倾听、观察和理解儿童在学习情境中的行为和所使用的策略。
1.倾听。语言是表达者与倾听者的媒介。通过幼儿的语言，教师可以了解到幼儿的想法、态度、经验等，这些是教师后续对幼儿行为做出适当回应与干预的重要前提。行为可以通过观察直接了解，但行为背后的动机却是需要教师倾听幼儿的言说之后分析出来的。
2.观察。观察幼儿的行为可以对幼儿表达的语言进行检验，进而对幼儿做更明晰的了解。儿童发展常模可以帮助教师了解每一个年龄阶段的孩子发展的水平及特征，代表的是普遍性;而每一个儿童都有其独特的发展速度，教师只有在了解差异性的基础上才能更有侧重地对每一位孩子的行为做出有效指导。学习和观察可以帮助幼儿教师了解幼儿为什么和什么时候可能会做什么事情，“观察是了解儿童发展差异性特征的重要手段，尤其在幼儿阶段。”通过观察，可以帮助教师明确幼儿所处的阶段和水平以及对幼儿的需要做出判断。观察幼儿需要有一定的策略，常用定人不定点和定点不定人两种方法，在进行观察记录的时候也可以采用描述、图表、检查清单等方法有侧重地对观察到的幼儿关键信息进行记录。
3.理解。儿童会用语言、动作、表情等各种各样的方式来表达他们的诉求，教师通过观察可以了解幼儿的外部行为表现，通过倾听可以了解幼儿的内部心理诉求。在此基础上，还需要考虑到情境的因素。我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里。情境是理解的重要前提，所做的行为总是与生活中特定的片段相关。学习情境具有生活性、真实性等特征与幼儿特有的学习方式相一致，在情境中学习是幼儿的学习特征，教师对幼儿语言、行为的理解必须与特定的学习情境相联系。
因此，师幼关系的重要前提是把握其人人关系属性，重视发挥教师与幼儿的双主体性，与此同时还需要注意，教师与幼儿在进行教学交往时是虽然平等但不对称的关系，教师作为较成熟的个体应该理解与宽容幼儿，具体的途径就是教师与幼儿共同沉浸在特定的情境中倾听、观察和理解幼儿并适时、自主地做出反应。
三、儿童游戏的实质
游戏是幼儿园的基本活动，是幼儿的基本生存方式和主要的生活活动。在游
戏中，幼儿能够感受到愉悦、自由、幽默等体验，幼儿在游戏中享受乐趣与自由，
在游戏中感受生活。
(一)儿童游戏实质的相关认识
目前学界对游戏的认识多源于赫伊津哈指出的游戏活动的四点特征：(1)有一定范围和规则;(2)受到时间限制;(3)完成游戏就是游戏自身的目的;(4)靠愉悦感乃至兴奋感来维持，使人们从紧张的日常生活中解脱出来。同时，他也表明游戏与节庆相似，两者都兼具严格的规则与真正的自由，游戏世界带给人们的体验，是一种纯粹的审美体验，能把人们带入超越“日常生活” 的世界，是“野蛮人”、儿童、诗人的世界。在这个世界中，儿童感受到的是纯粹、自然、真实的体验，他们摒弃了日常生活中所承载的角色，投入到虚拟的游戏世界中，在遵循游戏成员共同制定的游戏规则的基础上，一切行为、语言都以自我意志为转移，真切地感受着游戏带来的超越性体验。儿童游戏超越了日常生活情境，规则与自由并存于游戏中，它是现实性与超现实性的统一、严肃性与非严肃性的统一。当儿童处于游戏之外时，游戏对于儿童而言是虚假的和不严肃的;而一旦儿童进入游戏，即当儿童作为游戏的参与者来感受他自己正处于其中的游戏时，游戏对于儿童而言是高度真实的，正是在这个时候，游戏获得了高度的严肃性游戏是在特定的时空范围内进行的一种主体自愿性与自主性的活动或消遣;高度的自主、自由与具有绝对约束力的规则同时存在于游戏活动中;游戏活动以游戏自身为目的而无其他目的;在游戏中常伴有紧张感、愉悦感并意识到它“不同”于“日常生活”。
儿童游戏属于较为复杂的活动系统，师幼关系属于复杂的关系系统，因此，在分析儿童游戏中的师幼关系时需要把握儿童游戏的实质与基本特征，以儿童游戏为场域基础，把儿童的愉悦感、兴奋感、自主感放在重要位置，进而分析师幼关系在其中的张力与界限。
(二)儿童游戏中内隐的游戏规则影响教师的指导行为
教师在幼儿游戏中的指导行为与游戏的规则有关。游戏规则是游戏的构成要素之一，是在游戏中用来调节游戏者的游戏行为和相互关系的规范，它提高儿童的兴趣与参与积极性从而推动游戏的进行，让儿童在游戏中竭尽全力地沉浸其中获得游戏性体验。在生活中，人们往往认为规则与幼儿的创造性是对立冲突的关系，制定规则会妨碍幼儿发挥自身的创造性。实际上，在游戏中，儿童对游戏规则的认识是其创造性发挥的前提。他人的自由是个体自由的边界，规则就是对特定场域中个体行为的边界做出的规定，倡导个体在规定的边界中进行游戏，不仅能推动游戏的进行，同时更能保障每一个游戏参与者的自由。不是规则限制了创造性，而是对规则的运用方式影响了幼儿创造性的发挥。
目前诸多学者把游戏规则分为外显的游戏规则和内隐的游戏规则。外显的游戏规则是为了游戏的顺利展开而在游戏开始前由游戏的指导者或组织者向所有人提出的可以直接认知的法则。如在儿童角色游戏“娃娃家”中，游戏中的每一个角色的行为与动作都有特定的社会规范，扮演妈妈角色的幼儿需要调动观察到的生活经验借助现有的材料模拟妈妈洗碗、双手抱娃娃等行为。而内隐的游戏规则表现为“游戏内在的情境性和秩序感”，是幼儿在游戏过程中逐渐认识、体验到的活动规则。如“娃娃家” 游戏中，儿童逐渐在游戏中感受到家中的妈妈与超市的妈妈的行为不同，从而感受到不同的社会场景中个体做出的社会行为也随之不同。外显的游戏规则需要教师在游戏开始与游戏进行的过程中进行规范，而内隐的游戏规则常常潜在地影响着教师的指导行为，起关键作用。“自主”和“规则”二者之间是一种辩证统一的关系。游戏中的自主是建立在一定游戏规则上的自由自主，处理好规则与自由的关系应该从以下几点出发：“淡化外部规则，强化内部规则”，强调“让幼儿参与制定规则”，倡导“在游戏过程中制定”规则。教师在儿童游戏中以遵循幼儿的主体性和参与性为原则，强化游戏规则的内部建构而弱化外部控制。
(三)自由性体验是儿童游戏性体验的核心
游戏性体验是指在亲历游戏活动时所产生的内心感受或心理体验。美国心理学家西克森特米赫利发现人在游戏时有一种独特的“flow”体验，即个体在游戏中会感受到“流动、涌动、飘垂”的感觉，他认为这种体验和人本主义心理学家马斯洛所描述的高峰体验(peak experience)非常相似。刘篆认为儿童的游戏性体验主要体现在五个方面：兴趣性体验、自主性体验、成就感体验、幽默性体验以及生理快感，自主性体验是游戏的前提和游戏的归宿。陈宁在探讨幼儿游戏性体验的实现方面对应注意的问题进行了讨论，认为游戏中的“自由”是规则前提下的自主，游戏结束后教师的“反思”是主题游戏活动得以有效推进的关键。游戏中规则和自由的关系对幼儿游戏性体验的实现有重要影响，是儿童游戏中必不可少的一部分，破坏了幼儿的游戏性体验就是破坏了幼儿游戏本身。因此，幼儿教师在对幼儿游戏进行指导与干预的时候应当以不破坏幼儿的游戏性体验为核心。
游戏性是幼儿园课程的特点之一，这是基于幼儿身心发展的规律和特点做出的判断。幼儿园中儿童的游戏是一种有限自主和自由的游戏，是在教师精心选择的游戏材料和设计的游戏情境中幼儿自主进行的游戏，兼备“教育性”和“游戏性”，这是游戏融入教育的必然宿命。但现实生活中往往侧重于教育性而忽略了游戏的本体功能导致游戏的功能性覆盖了游戏的本体性，出现儿童游离于游戏之外等现象。要想兼具游戏的双重功能，唯一的选择就是建立在游戏价值内外统一基础上的教育活动，只有这种教育活动，才能在满足儿童需要的同时，实现教育目标。因此，教师自身需要对游戏的本体价值有充分的了解，在儿童游戏中处理好游戏的外在价值与内在价值的关系。
四、构建儿童游戏中理想师幼关系的建议
在现有儿童游戏中，教师和幼儿在游戏中的互动关系如图1所示。在一定的游戏时间中，教师与幼儿在特定的游戏空间场域中发生联系，相互作用和相互影响，共同推进游戏的进程。
在幼儿园教育中，教师之所以难以把握儿童游戏中的师幼关系，不知何时进行游戏指导以及如何做出游戏指导行为，主要的原因在于教师与幼儿在特定的游戏时间和游戏空间中所承载的社会责任不同。具体表现为教师和幼儿在游戏的投入中有先后顺序，并且有自主与不自主的区别。幼儿自主地先沉浸于游戏中体验游戏带来的自由、严肃、幽默等，在享受天性欢畅的同时也自发地促进了自身身体、认知、情感与社会性等各方面的发展，而教师往往后加入甚至不加入游戏，很少能感受到游戏带来的游戏性体验，同时教师自身角色还规约了其在游戏中负有指导与干预的责任，这也极大地限制了教师在游戏中获得与幼儿同等的体验、将学习视为游戏的主要职能，从而在教师与幼儿之间产生了难以跨越的理解沟壑。教师与幼儿在游戏中的不同体验是由于教师与幼儿所持有的不同身份与角色决定的。游戏对幼儿而言是生存方式，但是对教师而言却是带有自身职业色彩的教育性手段，让幼儿在游戏中学习、发展和成长是教师的教育目的和任务。因此，在游戏进行中，教师和幼儿存在一定的“时差”和“体验差”，因而教师与幼儿没有达到真正程度的体验“共振”，由此往往导致教师不能真正理解幼儿。而要想达到共振，则需要平衡游戏中教师与幼儿的体验，将幼儿教师的被动体验化为主动体验，将幼儿教师的局外人角色转变为局内人角色，使其与幼儿共同组成游戏的共同体。正如杜威所言，“真正的团体活动是以天赋的社交性作为基础的”。所谓天赋的社交性就是人与人的相互沟通、交往的需要，这种天赋的社交性是自发产生的。因此，教师需要从儿童观、教育观、游戏观等方面加以转变，重新认识游戏中教师与幼儿的角色，变被动为主动，积极与幼儿构建游戏共同体，自发地进行游戏指导而非受到外部社会规则与社会角色的限制。
(一)树立培养理性人的教育观，规约其游戏指导行为
教育关系属性是师生关系在学校或教育活动中的特殊性，对师生关系的把握和建构取决于教师的教育观。教师在教育活动中应当树立正确的教育观，亦即对教育有清晰明确的认识，包括教育主体、教育目的、教育内容、教育方法等及其相关关系。教育就是培养人的理性，形成个体力量的一种社会活动，培养学生可以自由、自主地支配自己的活动而不仅仅是由感官刺激而本能地产生反应。同时教师应认识和尊重儿童的内在心理潜能和力量。
在培养理性人的教育观的观照之下，教师将摒弃以往传统地将学生置于被动地位的教育观念，而认可在教育中教师与学生是双主体的教育观念，将学生看作一位具有与教师平等地位的人。因而在儿童游戏的过程中，教师将自主地意识到自身的行为将对另一个主体造成影响，因此不会随意进行游戏介入与游戏指导行为，而是在充分地倾听、观察、理解的基础上做出理性的行为。
(二)秉持理解与宽容的“为他精神”，走向关怀的伦理关系
如前文所述，他者型师幼关系是当代师幼关系一种可能的走向，是一种要求教师正视自我的角色定位、关注幼儿当下需求、走向关怀的伦理关系和承担无限责任的师幼关系或。教师和幼儿在教学活动过程中互为他者，在教学交往中使自我与他者处于一种不对等但平等的关系之中，这种不对称表现为我为他者负责，但却不要求他者为我负责，要求教师与学生双方都秉持一种为他的伦理精神，而正是由于双方都持有这种为他的精神，双方的主体性也得以凸显，平等对话和相互理解得以真正实现。
这种为他性师幼关系相对于主体性师幼关系、主体间性师幼关系更进了一步，在实施的过程中也有较强的现实意义与操作性。爱是教育的灵魂，是良好师幼关系的前提。师幼间的伦理关系需要教师给予幼儿爱与关怀，幼儿教师应该以幼儿为本，以欣赏的眼光看待每一名幼儿，以公平的态度对待每一名幼儿，赋予他们平等受教育的权利。和谐的师幼关系建立在教师对幼儿所给予的爱和关怀，以及幼儿对教师回应的基础上。师幼之间在认知水平、社会经验和角色身份等方面存在诸多差异，这就需要教师理解和宽容差异的存在。同时，教师在引导幼儿接纳教师爱的同时，也要引导其学会爱和尊重教师。相对于其他的师幼关系类型，“面对他者”，积极回应他者的呼吁，对他者负责，但这种关系对教师与学生双方的“关怀他者”的要求更高，这就要求幼儿教师在教育活动中率先做到对幼儿的关怀与爱，随之引导幼儿学会关怀与爱教师，这样，师幼关系将达到理想状态。儿童游戏活动中的师幼关系也应该秉持理解与宽容的“为他精神”，相互接纳。
(三)理解游戏精神的实质，重视幼儿游戏性体验的获得
现实的幼儿园教育中，教师对儿童游戏的片面理解导致了儿童游戏的异化，
亦即背离游戏的本体价值和精神内涵。幼儿园游戏异化的现象主要表现为游戏活动的目的外在化、游戏活动缺乏自由性、游戏活动的内部是非对话的，以及游戏活动本身缺少体验性等。背离游戏精神的幼儿教育是与幼儿发展不符的。因此，儿童游戏中良好师幼关系的构建应该基于教师对游戏精神的把握以及对儿童在游戏中获得游戏性体验的重视。在实施中具体表现为游戏环境创设环节的丰富性、游戏组织环节的开放性、游戏指导环节的对话性以及游戏评价环节的多元性，在游戏进行的各环节中落实游戏精神，重视幼儿的游戏体验，让游戏精神回归幼儿教育和儿童游戏。
(四)厘清儿童游戏中规则与自由的界限，师生共同构建游戏共同体
游戏不仅属于儿童，正如教育不仅属于儿童一样。教师和儿童都是儿童游戏中具有独立价值尊严的个体，他们既相互独立又相互作用，应当充分认识双方的主体地位与相互关系。同时，儿童游戏中的教师与学生进行游戏不仅为了发展，除了发展功能外，游戏自身还具备本体愉悦功能。教师在儿童游戏中的指导行为受到游戏规则的影响，外显的游戏规则需要教师在游戏开始与游戏进行的过程中进行规范，而内隐的游戏规则常常潜在地影响着教师的指导行为，起关键作用。“自由”始终是儿童游戏的关键性旨归，是人类情结的重要体现。每一个个体需要自由，且生而自由。在规则与自由之间，幼儿教师若处于儿童游戏之外则由于自身角色限制很难把握在何时干预、如何干预等问题，也很难处理教师指导和发挥幼儿主体性之间的关系。因此，倡导幼儿教师应当主动与幼儿构建游戏共同体，主动沉浸于儿童游戏中，对儿童游戏中的外显游戏规则与内隐游戏规则进行区分，清晰游戏规则与自由的界限，把握好游戏指导的张力。
儿童游戏中的师幼关系与普遍存在的师幼关系具有共性，同时兼具自身的独特性。当前游戏与幼儿教育的融合是幼儿教育研究的趋势，同时也是符合幼儿发展特点与规律的。已有相关研究重视从游戏与课程、教学的融合角度进行研究，为认识游戏与课程教学的关系提供了很好的思路。本研究以游戏中的师幼关系为着眼点，致力于分析教师在儿童游戏中如何把握和处理好游戏中的规则与自由的关系进行适时的游戏指导，认为教师应当在主动与幼儿构建游戏共同体的同时，以观察、倾听为基础去理解幼儿，重视发挥游戏的本体功能与促进幼儿的游戏性体验的获得，积极与幼儿进行对话，构建和谐的师幼关系，更好地促进幼儿发展。促进幼儿更好地发展，为幼儿良好人生奠基是幼儿教育研究的永恒主题，游戏是幼儿的学习方式和生存方式，是幼儿教育新的着力点。教师是幼儿发展的引导者和支持者，及时关注幼儿的需要，创建宽松的游戏环境，提供丰富的游戏材料去唤醒幼儿的游戏本能是教师的角色要求。在儿童游戏中教师如何实现理解幼儿、如何把握好时机做出有效回应，促进幼儿学习经验深化、促进幼儿深度学习的发生是幼儿教育研究将致力于探讨的研究问题。