儿童提问相关因素研究
时间：2009-02-18
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（深圳大学师范学院 费广洪 深圳大学幼儿园 龚世梅）
已有的关于儿童提问的研究，涉及儿童提问的发展特点、相关的自身影响因素、外部影响因素、干预策略等。本文将对儿童提问的相关因素的研究进行回顾，以此作为我们改进教育状况，促进儿童提问的依据。
关于儿童提问与教师对待儿童提问的态度问题，研究结果比较一致，都认为教师是否重视儿童的提问、是否认真对待儿童的提问并给予反馈是影响儿童进一步提问的重要因素。
Murphy（1990）研究认为，教师本人对儿童的提问行为有影响。在允许儿童自由提问的班级里，问题更多，类型也更广；在儿童没有机会提问的班级里，问题较少，变化也少。教师对提问活动的不重视具有消极影响，这会使儿童的提问受到抑制。
Richard和Susan(1975)的实验发现，提问后得到成人给予答案时，幼儿的提问会多于没有得到答案的情况。研究者认为，成人给予答案具有两种功能：识别线索、强化，二者都能够引发或维持幼儿的提问行为。教师的反应消极甚至淡漠都会压抑儿童，尤其是压抑低能力、低自尊的学生。
中外研究表明，班级氛围是影响儿童提问与否的一个重要因素。Susskind(1969)研究发现，如果班级气氛是活跃的，同时又使儿童感觉安全，那么就会有儿童提问。Biddulph(1982)研究表明，在以教师为中心的课堂中，学生的提问非常少。但是如果教师改变交流方式，真正努力去理解儿童的思想，那么，儿童会以提问作为反馈（Barnes,1976）。
Terry(1990)在小学的观察发现，班级氛围是改善提问的潜在因素。他将班级环境分为抑制提问和鼓励提问两种。在抑制提问的班级里，教师并非总是愿意面对儿童的问题，他们不认真对待儿童的提问；而在鼓励的班级里，教师给儿童提出问题的机会，并认真考虑儿童的提问。研究者还发现，儿童对于班级礼节的内化也是影响儿童提问的一个因素。当允许儿童扮演教师角色时，儿童能够准确地模仿教师进行提问。还有一个因素就是教师不回答儿童关于概念的问题，久而久之，儿童也就不问了。班级之间的差异可以归结为班级氛围。在促进提问的班级里，儿童是放松的，参与和交往都比较多。必须完成的工作也不是刻板地要求在规定的时间内完成。
宋振韶（2002）通过访谈，归纳出小学生所列举的影响提问的因素。按照重要程度，依次为个性因素，如胆小，害羞；兴趣态度，如不喜欢提问；行为因素，如没有预习；能力因素，如理解力不够；习惯因素，如没有提问的习惯；思维因素，如没有深入想下去；知识因素，如不会提问；教师因素，如因为被教师批评过，所以不提问。可见，在学生的心中，不提问除了自身原因之外，还有就是来自教师的原因。
在探讨儿童提问与教育关系的研究中，存在两个方面的意见。一种意见认为，学校刻板的教育阻碍问题的思考与发现；另一种意见认为，教育内容的支离破碎客观上引发了儿童的好奇心，促使儿童提问。
Johnson(1984)指出，儿童天生的好奇心由于社会化而丢失了。Adler等认为，学校使学生死记硬背从而变得思维迟钝。Nash和Torrance（1974）说，教师通常只是示范问简单的证实问题，而不鼓励儿童探究困惑和矛盾。Marlene和Carl(1992)认为虽然各类教育者可能都认为鼓励学生提问是件好事，但是，在不同教育方法下，学生问题的功能不同。教育实践中一个极端就是计划教学，所有的问题都来源于计划，几乎没有学生的问题；另一个极端是以学生为中心，学生的问题成为教学的主要指导力量。
Lipman(1977)说，今天教育中的一个主要问题是它的零碎、知识之间缺乏联系、所呈现的知识往往只适用于特殊的情况。儿童对知识的整体性有天生的向往，他们会持续提问直至满意。
研究者们认为，儿童对教师态度的觉察会影响到儿童是否提问。如果儿童觉察到教师支持鼓励儿童提问，那么提问会增加；反之，儿童的提问就会受到压抑。但是这两者之间的关系在不同年龄儿童身上可能会有不同。
Schwager和Newman(1991)发现了儿童觉察教师会鼓励提问与年幼儿童提问倾向之间的关系。但是，Sharma和Karabenick(1989)在对大学生的研究中并没有发现这一关系。他们认为，这是因为觉察老师支持和提问有关的其他变量之间的关系。值得注意的是觉察支持是否会转化为提问依赖于学生是否需要提问。换言之，提问是一个复杂的多变量过程，其中觉察教师支持是一个成分。
宋振韶（2002）的研究也发现学生知觉到的教师反馈与学生提问行为的各个维度（积极主动性、压力耐受性、提问技巧、提问准备、思考提问）之间存在显著的正相关。
由此可见，对于年幼儿童来说，觉察到的结果要比教师是否真实地支持提问还要重要。
众多研究都表明，儿童是否提问与成人所制定的规章制度和作息安排有着直接的关系。
Murphy（1990）研究认为在日常活动中较为正统的教师不利于儿童提问。这些教师过于严格，他们催促儿童紧紧按着计划行事以便按时完成任务。这样，儿童就没有时间和机会去问问题。还有一些研究发现，教师的主导性、学生的被动性、同伴压力和制度方面的阻碍等会影响学生的提问。
Karabenick和Sharma(1994)研究表明，年幼儿童很在意教师的拒绝，害怕教师不愿意或由于太忙而没有时间回答自己的问题。学生甚至害怕教师在回答问题的同时提出一个自己回答不了的问题。
由上可见，研究者们普遍认为，严格按照作息时间和计划开展教学活动会障碍儿童的提问，它在客观上不能够给儿童提问的时间和机会。
关于儿童提问与教师提问、讲授的关系研究中，一方面教师提问难于激发儿童提问；另一方面，教师讲授、指导含糊不清，客观上导致儿童理解上出现困惑，以至产生问题。
Edwards和Bowman(1996)在研究中发现，教师提出的问题以及教育指导方式影响学生提问的频率和质量。Murphy（1990）在研究中，发现被试问了大量的信息问题，而许多信息问题都直接与教师的陈述或指导含糊不清有关。
研究表明，由于教师讲授不清而客观地引发了儿童的提问，这类问题通常是信息问题；此外，教师的提问多为客观性事实，这不具有启发性，难于激发儿童的思维力，使儿童无法提出问题。
提问是一种语言活动，在这种活动中模仿仍然是一个重要的学习手段。
Henderson和Garcia（1972）用实验法研究了一年级墨西哥裔美国儿童。研究向被试传授提问的技术，并示范如何提问，然后对被试进行测验。然后被试的母亲使用强化、暗示、示范等技能来改善儿童的提问行为，改变儿童提问以问物质名为主的状况，使其以问因果问题为主。研究结果表明，受训的父母对儿童被试问因果问题有显著影响；示范也对提问行为也有显著影响。
可见，教会儿童如何进行提问，如何使用提问言语有助于促进儿童的提问。
通过对一个世纪以来关于儿童提问与教育因素之间关系的回顾，我们可以看到，教育是影响儿童提问的重要因素。教师重视儿童提问，给儿童更多的提问机会，课程设置合理，教师讲授给儿童留有思考的机会，以及成人对提问的示范等都会在一定程度上增加儿童的提问，提高儿童提问的质量。
