基于案例学习，构建园本教研共同体
时间：2009-02-18
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我园作为全国贯彻《幼儿园教育指导纲要》试点园，在两年的研究过程中，实施的课程已经发生了很大的变化，对教师提出了挑战，要求教师的角色发生相应的变化，即从知识的传递者转变为幼儿学习的支持者和共同建构者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者，这些变化，需要教师专业化水平的提高，因此，我园将提高幼儿园教师专业水平的重点移置于“幼儿园园本教研”。在实施园本教研过程中，我们以案例学习为基础，注重构建以教师为主体，以专业研究人员和有丰富实践经验的骨干教师为引领的园本教研共同体，通过近年的努力，取得了喜人的成绩。
从强调“标准化”到强调“情景化”
我园与其他幼儿园一样，在培养幼儿园教师的过程中，也曾花费了大量的人力、物力和财力，对我园教师进行提高学历层次及职后培训。这样做，对于提高我园教师的基本素质和教学技能等方面起了一定的作用，但是，大部分教师在接受学历教育和职后培训以后，往往也难以将所学到的知识和技能运用到日常教育、教学中去。不少教师似乎已经能够“头头是道”地讲述一些教育理论了，但是，在教育、教学实践中他们却不知应该如何去做，依然是“穿新鞋，走老路”。分析其中的原因，我们发现，学历教育和职后培训基本上都是以一些人为的标准为依据设计课程和实施教学的，旨在传递一些普适性的原理、规律、策略和方法，而教师面对的却是复杂的、不可预测的情景，对这些情景的把握，不是运用这些普适性的原理、规律、策略和方法所能奏效的。
在反思以往教师教育中所存在的问题的基础上，我们将重心放置于以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去剖析，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的实践知识及教学经验。从强调“标准化”到强调“情景化”的过程，反映了我园教师这些年来教育的特征。
教师对话的平台--基于案例的反思和研究
我园的教师用于进行园本教研的案例，都来自平时教师们组织的教育活动，主要是两大类教育活动案例，一类是以教师预设为主的集体教学活动案例，另一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例。（小班综合活动――青蛙戏水就是我园开展的以教师为主的集体教学活动）
主要过程：
1、 开始部分，教师带孩子听音乐做准备活动。
2、 听音乐，感受音乐中风声的变化。
3、 引导孩子说一说听到音乐中风声不同的变化，荷叶是怎样摆动。
4、 教师引导孩子们以小组的形式探索荷叶在不同风声中的摆动。
5、 教师以集体的形式再次探索风中大荷叶是怎样摆动的。
6、 教师向荷叶上抛气球（以示露珠）充分调动孩子们去探索。
7、 活动结束，教师用提问：“下雨了怎么办？”不断激发孩子积极思考，在游戏的高潮中活动结束。
在对我园李艳老师执教的小班教学活动《青蛙戏水》进行分析和研究过程中，教研活动的参与者从5个方面对活动过程进行了反思，它们是（1）儿童在学习吗？（2）儿童在学什么？（3）儿童是如何在学习的？（4）教师期望儿童得到什么？他们是否已经得到？（5）儿童得到了什么教师并没有期望他们得到的东西？教师们和研究人员从不同的视角挖掘了活动本身所存在的价值。
例如，从建构主义的立场上来分析，这个活动能有益于
幼儿获取有关布块、气球等物体性质的经验；
幼儿获取了有关声音的强弱与抛甩布块动作大小（声音的强弱与气球飞的高低）等之间的关系的逻辑数理经验。
幼儿在与同伴的合作过程中获得活动的快乐的体验。从行为主义的立场上来分析，还能让幼儿幼儿根据教师的指令完成了各种动作要求；
幼儿学习了准确地运用大小不同的挥动布块的动作，表现荷叶随风摆动和露珠滚动的现象；
幼儿能遵守集体活动的规则等等，要强调的是：这个活动的这些教育价值是设计和实施这一活动的教师原本没有想到的。活动参与者集思广益，从各个角度对《青蛙戏水》这一案例的剖析，其目的并非是为了完善这个活动本身，而是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的声音，从而在提出问题和解决问题的过程中获取教育智慧。
由于这个案例出自于教师们十分熟悉的教育、教学实践，因此，教师在教研活动中的反思和研究始终是与他们自己的教育、教学实践联结成一体的，那就是说，教师的反思和研究是以解决他们教育、教学中的实际问题为出发点和归宿的。
以往，我园的教师在开展教研活动时也曾经采用过教育、教学案例，教师在教研活动中对教育、教学案例的剖析和评价通常是以一种所谓正确的教育理念为依据的，在教研活动中，教师们关注的主要问题是“什么是正确的或者错误的教育理念和行为”，以及“如何让教师根据大家都认同的理念和行为行事”。这种教研活动会引导教师们忽略情景化的教育意义，追随权威们发出的声音。
现在，我园的教师所开展的教研活动与以往有根本的不同，在运用案例进行教学研究时，我们强调的是参与者从不同角度所发出的声音，强调的是研究人员和教师对每个案例的解释的责任，强调的是对案例分析和评价时所出现的不同观点之间的“对话”。这种去标准化的做法，使教师在教研活动中所得到的不是一般意义上的教育理念和行为，而是在特定教育情景中对教育的思考；所得到的不是一些“放之四海而皆准”的教育策略和方法，而是对属于自己的实践知识的积极建构。
在幼儿自发、自主、自选的活动时，我们进行了观察和记录。选取了《挂毛衣》、《取椅子》、《穿衣服》、《下棋》等活动案例，让教师们反复地观看了这些来自真实生活的摄像，让教师们与研究人员一起重温幼儿的学习过程，解读幼儿的学习行为，理解幼儿的发展和学习潜能。（取椅子略）教师们在看了《取椅子》的录像后感叹地说，原本以为儿童将椅子从桌子下面取出是一件十分简单的事，让他们学会取椅子只需要手把着手教给他们就行了，看了录像后，自己看到了幼儿的学习就发生在他们的日常生活情景中，也理解了注重过程的教育原来会有那么重要，如若教师只是简单地去教他们做，会浪费很好的教育机会，甚至会干扰幼儿的学习，相反，如果放开手脚，让幼儿自行去解决问题，那么他们会得到更多的东西。
我们可以看到：教育案例具有其鲜明的情景性，并且是教师所熟悉的，因此，教师们在所熟悉的教育情景中来分析儿童的学习和教师的教学案例，能使教师较好地把握教育意义，作为幼儿园教师，通过观察和记录，让儿童的学习看得见，其目的不是为了研究儿童本身，而是在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们进行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。
纪录能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚的看到幼儿的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，认识到他们实际能做什么和他们确实做了什么；反省他们所做的那些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好。
园本教研共同体的建构
我园的园本教研实践也表明，以记录材料为载体所呈现的案例能聚合教师和研究人员的视野，促进教师、管理人员与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同关注的问题，激发他们的理性反思，以此来改进教育实践。因此，在以案例学习为基础的幼儿园园本教研中，我们特别关注园本教研共同体的建构。我们发现，园本教研共同体是开展幼儿园园本教研的组织保证，园本教研共同体内各组成成分之间各种关系的建立，是园本教研能否顺利开展的决定性因素。
园本教研共同体内各组成成分之间的关系主要有：教师与教师的关系，教师与管理人员之间的关系，以及教师、管理人员与研究人员之间的关系等。
以往，在开展教研活动时，我们也曾经要求幼儿园教师之间以及教师与管理人员之间相互沟通和交流，但是，这种沟通和交流是以达成某种已经确定的价值认同为导向的，教研活动是以达成某种共识为目的的，因此，教师的声音往往得不到尊重。同时，在开展教研活动时，我们也曾经要求幼儿园教师以幼儿园为本位，同事之间相互帮助，共同研讨，但是，由于缺乏高一层次的人员（如研究者、骨干教师等）的引领和帮助，同一水平的同事之间的横向互助往往只是停留在原有的水平，教研活动因为抓不到问题的症结而常常流于形式。
现在，我园的教师所开展的教研活动与以往有根本的不同，在于运用案例进行教学研究时，我们强调的是合作学习，即为教师、管理人员和研究人员的经验交流、共建和反思创造空间。由于每个教师、管理人员或研究人员都是不同的个体，他们的背景不同，经验不同，他们是在各不同的视角上看待儿童，看待教育、教学，因此，他们对儿童、对教学和对教师的作用等问题的认识存在很大的差异。 为此，在合作学习中，开展批判性的对话和交流是十分重要的，教师们和研究人员从不同的视角挖掘了活动本身所存在的价值，过这个过程，教师能相互学习，相互沟通，取长补短，共同成长。（案例《小小营养师》略）
通过案例我们可以看到，每个教师每时每刻所面临的教学都极具复杂性和情境性，每个教师所理解的教学也具独特性、偶然性和不可预见性。教师、管理人员和研究人员并非在寻找一种所谓的正确教学策略或方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程，即提出更多的新问题，进行多视角的对话，旨在通过反思教学的过程，从根本上提高教师的专业水平，使教师逐渐地能获得这样的能力，即在任何情景中都能自觉地、有意识地做到使自己的教学有意义。
同时也体悟到，在运用案例进行幼儿园园本教研的过程中，研究人员或骨干教师起到了引领作用，有效地将教师们的话题引导到有意义的方面。但是，这并不是说只有他们才拥有说话的权力，因为面对他们并不十分熟悉的教育情景，他们的任何评价和建议只有部分参考价值，只是代表着多种声音中的一种声音。对于这些问题，教师们虽然没有达成一致的共识，但是却有效地刺激了每一个教师去积极地思考教育、教学的价值问题，去反思和研究如何去改进自己的教学。园本教研共同体中的各方人士在合作学习的过程中，不仅各有所得，也影响着他人的成长。
实践的经验表明，我园基于案例学习的研究，仅仅是在不断深入贯彻《幼儿园教育指导纲要》的一个手段，它有效地提高了教师们组织开展教育活动及解读幼儿的能力，同时，构建了我园园本教研的共同体。但是，我们深知：要达到真正的优质高效的幼儿教育还需要我们不断地努力、探索。（喻兰）
