时间：2017-03-16 来源：红缨教育 作者：客户中心 点击：次
作者：李天舒 来源：中国人民大学幼儿园
我园引入共情陪伴课程的初衷是促进幼儿心理社会能力的发展，完善园所社会领域课程体系。一段时间的课程实践后，我们通过保教评价、个别访谈、家长意见反馈等多种途径得到了同一个结论，即共情陪伴课程的实践对教师专业发展具有非常明显的促进作用。下面从“专业理念与师德、专业知识和专业能力”三方面分析共情陪伴课程实践促进教师专业发展的具体体现。
让共情的意识植根心田
其一，在共情理论引导下生成专业理念
教师的专业理念是专业发展的基础，也正因为是基础、根基，所以才最不易转变。在共情课程实践过程中，教师最大的转变是由关注幼儿行为、习惯养成、能力发展，转为更多关注幼儿行为背后的原因、需求、情绪情感等。我们意识到“共情”是教师更好地感受、理解、支持孩子的途径，是教师专业理念中不可或缺的部分。
学期初，大班新转入一名幼儿，短短几天就让教师“头痛不已”。每次教学活动时，他都会一直抢答，甚至在吃饭时也说个不停。教师尝试过共同制订规则、对他的倾听或等待行为予以鼓励等，但效果甚微。在共情理念的指引下，我们开始停下一心矫正行为的步伐，深度了解孩子行为背后的需要。几天的观察后教师发现，这个孩子在没有教师在场、或教师不处于主导位置时，能与同伴友好相处，合作、协商、倾听等能力与品质都有所体现。与此同时，教师在和孩子妈妈沟通后得知，他在家时也会经常故意很大声地干扰妈妈与他人通话……原来，他的“不配合”“小调皮”都只是针对成人。我们意识到，他这样做的原因很可能是在寻求成人的关注。在接下来的几天我们调整了观察的对象，我们发现孩子的妈妈每天送孩子的时候行色匆忙，甚至连一句“宝贝再见”都来不及跟孩子说。教师也反思到，这个孩子总是抢着回答问题，有时老师为了给其他孩子机会，会下意识地不叫他。家长和教师这些不经意的行为，传达给孩子的信息就是“我没有时间陪你”“我不愿意和你玩或沟通”，这一定让孩子非常挫败。
意识到这点，教师与家长沟通，提出了“有效陪伴、积极回应”的应对策略，孩子妈妈会表达“我很想你”“妈妈太开心能和你一起做游戏了”，而教师也会在他抢答的时候告诉他“我看到你有了想法非常开心，我相信你很愿意陪我一起等待其他小朋友的答案”。神奇的事情发生了，孩子的“调皮”一下子少了很多，他更愿意配合成人参与活动。这个转变引发教师深思：我们以往绞尽脑汁寻找矫正幼儿行为的办法，远远没有满足幼儿行为背后的需要更有意义更重要。
其二，在共情策略中感悟师德
科学适宜的儿童观、教育观是良好师德素养的基础，共情课程引导教师从心理社会能力的角度重新认识孩子，也给教师提供了感受、理解孩子的新思路和新方法。
小班教师能够换位思考，真切感受幼儿的分离焦虑，一句“我知道你现在很难过，是因为你想和爸爸妈妈在一起”，远比单纯的拥抱、或者哄骗孩子说“妈妈很快就来了”更能让孩子感受到被爱、被理解，即“在懂孩子的基础上爱孩子”;中班教师能够感同身受，转变对“告状”的理解，一句“你现在感到很生气，不是因为你不喜欢和她一起玩，而是不喜欢用现在的办法玩”，让孩子瞬间平和下来，又能更好地觉察自身的情绪，即“解决纠纷不如传授交往方法”;大班教师能够设身处地感受孩子对于实现自我价值感的渴望，能够给孩子更多的自主空间，从朋友的角度提出建议，让孩子感受到被尊重与被需要，即“学会放手”。
以往谈到师德，教师首先会提到“爱”，但怎样爱、孩子感受到的爱又是怎样的呢?如今，我们的教师会用共情的语言回答这个问题，即“设身处地、感同身受、换位思考”。在这样的感悟中，教师与幼儿之间的互动模式更加多元，师幼关系不再是简单的“师一幼”，教师真正成为了促进孩子发展的重要他人。
用共情的理念构建专业
对我园教师专业知识体系的调查显示，相比幼儿能力发展特点，教师对于幼儿心理发展、情感需要、学习品质等方面的认识不够全面。我园主要通过以下两种方式帮助教师更加科学地构建社会领域专业知识体系：一是借助心理学专家、课题组教研员等专业人士帮助教师梳理幼儿心理社会能力的核心经验;二是依托园本教研，从横向总结年龄特点、纵向比较发展脉络的角度出发，加深教师对幼儿心理社会能力发展特点的理解。
比如，一次教学观摩中，中班组教师选定的研修展示活动的主题是“自己也能解决问题”。在研讨中，大班教师提出，“与同伴发生冲突时能够协商解决”是《3—6岁儿童学习与发展指南》中对5～6岁幼儿发展水平的要求，中班上学期进行这样的活动，是否算超前?能有多少幼儿、在多大程度上达到目标?这样的问题抛出后，大家陷入沉思。带着疑问，老师回到班级观察本年龄段幼儿在自我解决问题方面的行为表现。在随后的研讨中，共情陪伴项目组专家引导教师跳出对行为、能力培养结果的讨论，转而从幼儿心理社会能力发展的角度来分析。教师意识到，中班幼儿通过尝试自己解决问题，获得的是对自身能力的认同，自我认同感会显著提升;大班幼儿在解决自己的问题以及运用多种方法解决他人问题时，收获的将是价值感与归属感;小班幼儿则是学会在遇到问题后求助他人。结合自己的观察，教师意识到，不同年龄段对于自尊自信的培养目标是不同的，同样的事情在不同年龄段的意义也不同，我们要更加注重行为背后的心理社会能力发展需要。
借共情的方法改变行为
其一，教育活动的计划与实施——由被动接受到主动参与
在实施共情陪伴课程初期，我园教师严格按照给定的教学活动计划开展教学活动，这加深了教师对共情课程的理解和实践能力，但也产生了新的问题：课程的实施忽视了与幼儿心理社会能力发展现状的结合。教研中，大家共同提出了根据本班幼儿现状对教案进行适当调整的要求，并重点从教师有效提问、体验式游戏的情境设计两方面进行实践研究。通过实践研究，我园教师对于在共情课程实践中的有效提问得出了两个策略，一是要关注幼儿情绪体验，以启发式提问鼓励幼儿进行充分的情绪表达;二是在共情活动中，明确以心理社会能力发展为主线的目标意识，精简提问。
我们也经历了低谷，即教师急于求成，寄希望于对共情课程的实践能一步到位，因此多次在教研活动中提出要“提问模板”的要求，这种情绪甚至挫伤了教师的实践热情。我们尝试运用共情的方法与教师沟通，首先理解并认同教师想要做好共情活动的愿望，随后，深入分析教师专业发展的需求，认为教师的真正需求是对共情目标的准确把握而非简单的“问题模板”。基于此，我们将教研专题调整到提问的有效性方面。这种共情教师的做法非常有效，我们也在教师需求与课程实施中找到了平衡点。
其二，反思与发展——由行动派到研究派
为了提高共情课程的实施效果，我园以“促进幼儿心理健康与社会情感能力的集体教学策略”为题，组织开展了园本教研，教师对自身教学特点、共情实施的策略进行了审视与反思，围绕自身性格特点与班级幼儿心理社会能力的发展水平，从营造和谐愉悦的班级氛围、与幼儿建立更亲密的师幼关系、观察分析不同幼儿在游戏中的情绪与需要等不同角度入手，探寻最适宜的教学模式。
让人印象最深刻的是我园一位性格较内敛的骨干教师，在课程实施1个月后，专门找到我们“哭诉”，认为自己的性格不适合做共情课程，但作为骨干教师，她不甘人后，压力非常大。正巧她的班上有一位入园适应偏慢的幼儿，我建议她以这名幼儿为切入点，观察分析他的情感需要，并给予适时的引导与帮助。她带着疑惑离开。一个月后，让我惊讶的事情发生了，一是那个孩子的分离焦虑得到了极大的缓解，并表现出了想要与人亲近、交往的倾向;二是那位骨干教师，她拿出了一个记录本，里面是每天用简短的话语记录的那名幼儿的成长变化，同时也记录着教师的心路历程，从最初的紧张、焦虑，到在疑惑中尝试，到初尝共情的喜悦……
共情陪伴课程的实践刚刚起步，我园将会坚持行动研究的思路，不断反思调整实践，追求教师专业能力的提升，最终实现发展幼儿心理社会能力的核心目标。
（供稿：张洁琼 校对：张洁琼）
