文/刘焱：北京师范大学教授，博士生导师，第十一、十二、十三届全国政协委员，全国政协教科文卫体委员会委员，教育部学前教育工作委员会委员
在实践中，我们应当如何处理课程与游戏的关系，有机融合课程与游戏?
融合课程与游戏的实践，可以分别从课程和游戏这两个不同的视角来考察和处理它们之间的相互关系。
一、游戏的课程视角
游戏的课程视角，是从课程的角度审视幼儿园游戏内在的课程价值与课程生成的可能性，丰富和增强游戏活动的育人价值。
幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性，不同于幼儿园之外的自然游戏。在幼儿园开展自主游戏，要勿忘育人初心，牢记教育目标。
优秀教师所做的一切，包括创设环境、设计课程、符合儿童的个体需要、规划学习经验，以及与儿童和家庭的互动，都承载着深思熟虑的教育目的。
课程视角下的幼儿园游戏活动实践，要关注以下三个方面的问题：为幼儿创设富有教育意义的游戏/学习环境、关注幼儿并对游戏加以适宜地指导、重视“计划——工作——回顾”等游戏活动的基本环节。
二、关注幼儿，适宜指导
当前，在活动区活动中存在的突出问题是：
过分强调教师在观察的基础上对幼儿游戏的指导，不要随便干预幼儿的游戏，导致把儿童观察技术化、神秘化，教师因不会观察、读不懂孩子而产生普遍焦虑。
过分强调教师对儿童游戏的观察而忽视教师与幼儿积极主动地交往，导致师幼互动缺乏应有的频度与温度。
幼儿的游戏时间是教师与幼儿个别交往与互动的时间。
教师应当积极主动地与幼儿交往，通过交往传达教师对幼儿的爱与关注，做一名有温度的教师;教师应当在交往过程中了解幼儿的需要和兴趣、所思所想，适时适当对幼儿游戏中遇到的问题加以适宜地指导，做一名有智慧的教师。
1.做一名“有温度”的教师
教师要把游戏时间当作亲近孩子的时间，不要把自己当作只看不说的“观察者”或“巡视员”，不要把注意力仅仅放在“哇时刻”的寻找上。
教师要眼勤、嘴勤、脚勤，多与幼儿开展个别化的交往，做师幼互动的主动发起者和积极回应者，在互动中敏感地觉察孩子的需要、情绪情感和兴趣。
交谈和倾听，既传递教师的关注，也是在影响幼儿的思维和言语发展。
教师主动发起的与幼儿的交往互动，可以让孩子体验到教师的关注与爱。幼儿喜欢和老师说话、交谈。我们的老师事实上不是和孩子说话多了，而是很少。我们的老师普遍习惯于对集体说话而不会和孩子聊天。
设想一下，如果一个幼儿在幼儿园的一个星期，老师都没有单独和他说过话，他的心里会是什么感觉?
每个家长都希望自己的孩子能够得到老师较多的关注和照顾，能够在幼儿园里度过愉快而有意义的一天。让家长安心、放心，是我们的责任与承诺。
教师是儿童世界中的“重要他人”，应当成为儿童安全感的来源。教师对幼儿的爱不能只放在心里，要见之于教师的表情、动作和语言，要让幼儿感受和体验到。一个充满爱的眼神、一句走心的话、一个温暖的拥抱…… 可以让幼小的孩子体验到老师的关爱、信任，获得安全感。
在幼儿的游戏中，老师要做的第一件事情，是积极主动与每个孩子交往。
教师要眼勤，看到每一个孩子;嘴勤，蹲下来，和孩子说说话，聊聊天，即便是鸡毛蒜皮的小事;脚勤，走到每一个孩子身边。聊天本身传达的是温度和态度。老师再忙，也要每天和每个孩子说上几句话!
2.做一名有智慧的教师
教师在与幼儿交往的过程中应积极主动地了解幼儿的需要和兴趣、所思所想，适时适当对幼儿游戏中遇到的问题加以适宜地指导。
教师对幼儿游戏的指导，可以分为即时的指导(游戏活动现场的指导)和扩展的指导(游戏活动现场之外的指导)两种方式。
(1)即时的指导：游戏活动现场的指导
好游戏需要教师的指导。教师适宜的“支架”或指导能够引发、支持幼儿的深度学习。
教师对幼儿游戏的指导，要做到“心中有目标，眼里有孩子，想一想，再干预”，把握好干预的必要性、适时性、适宜性和适度性。
案例1：《贝贝在玩拼图》
她从第一关开始操作，共进行了13个关卡的探索，在前11关的游戏中，贝贝没有遇到困难;但在12和13关遇到困难后，不断四处张望，开始出现焦虑情绪，进而选择放弃。
教师分析了玩具的难点和幼儿的困难，对自己是否要干预进行了可能性分析和必要性分析，并采取了适当的方式对幼儿游戏进行干预。
可能性分析。贝贝游戏时认真并专注，遇到问题愿意探索和尝试，有自己可以解决的愿望，例如解决第13关的问题时，用时明显加长。但由于反复探索后的失败，使之选择放弃现有问题，转而解决下一个问题，希望继续体验成功。
必要性分析。连续两次挑战失败已经对她的自信心和挑战欲望造成了一定的影响。
该名幼儿的性格比较内向，但对自己有较高的要求，在日常生活中会出现没有达成自己的目标或者没有成功而大哭的现象。从幼儿的情绪和心理上考虑，为了保护幼儿的自信心和挑战欲望应当介入。
介入方式。第一，在游戏现场，询问幼儿是否需要帮助;第二，通过语言提示帮助幼儿缩小选择范围，减小难度，比如“第13关其实只需要两块色板，这两块色板就是她手中三块中的两块，但到底是哪两块、怎么摆还是要你自己找答案”。最后，幼儿通过自己的探索解决了第13关的问题。
闯关成功后，教师建议贝贝继续尝试第12关。贝贝还是用自己原先的方法，但陷入了僵局。她拿着两块拼板无目的地摆弄。
教师问：“你觉得你拿的这块对吗?”她摇头。教师追问：“不对，怎么办呢?”贝贝马上放下原来的浅绿三角形色板，观察题卡拿起另外一块浅绿色板，边看题卡图案边调整两块色板的位置，终于完成了任务。
她把色板放进玩具台中反复抚摸，并深深地吐出一口气。
干预的必要性。是指如果教师不干预，幼儿自己不能发现或意识到问题(如在美工区活动中，幼儿自己没有意识到新颜色的产生。经过教师的提醒，幼儿的行动变成有目的、有意识的探索，进入到深度学习活动)，或自己不能独立解决问题，而不能解决问题可能会让幼儿产生挫折。
干预的适时性。是指教师介入幼儿游戏的时机。在案例2中老师是在幼儿因不能解决问题游戏停顿情绪焦虑的情况下介入的。
干预的适宜性。是指教师关于幼儿游戏方法的适当性。在案例1中，教师首先询问幼儿是否需要帮助，在获得幼儿肯定的答复后才介入;通过提示帮助幼儿缩小选择范围来降低解决问题的难度。
干预的适度性。是指教师对幼儿提供的帮助，有助于幼儿自己探索问题解决的方法，而不是“越俎代庖”，代替幼儿去解决问题。在案例1中，教师提示幼儿“解决第13关问题只需要两块拼板，这两块拼板就是她手中三块中的两块，但到底是哪两块、怎么摆还是要她自己找出答案”。幼儿通过自己的努力，解决了问题，获得了成就感。
干预的必要性、适时性、适宜性和适度性，取决于教师对于每个幼儿特点的了解，因人而异。
(2) 扩展的指导：游戏活动现场之外的指导
在游戏活动中，幼儿可能会产生新的游戏兴趣但缺乏相关生活经验，或者因缺乏相关生活经验而导致游戏停滞不前。
在这种情况下，教师可以追随幼儿的兴趣，在游戏现场之外，采取适当的方法(如实地参观访问、找资料、讲故事等)来丰富和扩展幼儿的经验，帮助幼儿实现他们的想法，支持游戏活动的发展，通过活动场域的改变进而改变活动的性质。
这种扩展的指导已经超越了游戏领域，进入了课程领域，生成了新的“课程”。
游戏生成课程是指教师追随幼儿在游戏活动中表现出来的学习兴趣和需要，通过专门组织的教学活动，丰富和扩展幼儿与游戏兴趣相关的经验，为幼儿游戏活动的进一步发展奠定经验基础。
比如，案例“玩具超市”的活动过程就体现了游戏和课程的有机融合。
案例2：《玩具超市》
幼儿园大班的幼儿要办玩具超市。他们从家里带来了各种玩具。
他们有的在给玩具定价、贴上价签，有的在做代用币，为商店的开张做着准备。准备工作都完成了，幼儿兴高采烈地开始游戏了。
他们有的忙着卖，有的忙着买。不一会儿，老师就发现有的幼儿在把已经贴在玩具上的价签扯下来，有的幼儿在改写价格。老师非常奇怪：你们这是在做什么呢?为什么要把价签撕了呢?为什么要把价钱改了呢?
幼儿七嘴八舌地说：“老师，玩具的价钱不对。”“老师，没有那个钱。”
原来，幼儿所定的玩具价格从1元到10元都有。但是，他们按人民币面值所做的“钱”却只有1元、2元、5元和10元，没有和3元、4元、6元、7元、8元、9元的价格对应的“钱”。
游戏结束时，老师和幼儿一起讨论：商场里的商品的价格是不是都是1元、2元、5元或者10元的?幼儿七嘴八舌发表着不同的意见。老师说：“我们还是请爸爸妈妈带小朋友去一次超市，看看商店里的商品都有些什么样的价格。当价格和‘钱’不一样的时候，人们怎么办的。”
老师给每个家长准备了一封信，说明了这次活动的意义，请家长在周末带孩子去一次商店。
周一，每一个幼儿都带着他们新的经验，信心十足地回到了幼儿园。
老师组织他们讨论，互相交流经验。幼儿知道了碰到现成的“钱”所没有的价格时该怎么办了。有的幼儿还提出，除了有整数的价格外，还有不是整数的价格。
在游戏时，幼儿重新调整了他们的玩具价格。在这次游戏中，幼儿发现：有的玩具旧了，甚至破了，可是价格和那些新的、好的玩具的价格一样。玩具的价格应当怎样来定呢?
最后，在教师的帮助下，幼儿通过协商、讨论为每一件玩具定出了合理的价格。
