我们来谈谈具体一次集体教育活动的评价标准。任何情况下，唯一通用的评价标准应该是：好不好，看儿童!看儿童，看什么呢?
首先，可以看儿童在活动中的“身体状态”是否“显示投入”。
身体状态又包含体态和表情。我通常喜欢让学生观察幼儿上课时候的坐姿：如果幼儿自然没有将椅子面完全坐满，上身前倾，眼睛直视任务中心方向，表示他们在用心了解希望知道的信息;椅子面被坐得越满，上身越往椅背方向靠，表示用心的程度越低;如果上身侧过去，用肩部对着任务中心，表示他们已经倾向于离开任务中心，但对自己的违规行为可能造成的不良后果还有一点顾忌;如果上身反过去，用背部对着任务中心，则表示他们已经忍无可忍，而且已经到了无所顾忌地背离任务中心的地步了。
当今，许多年轻教师喜欢使用的评价标准是：“只要幼儿高兴就好!”但这个命题是经不起仔细推敲的。
我作为一名中年学者前往美国学习教育，在当年各种“向往自由的人们”登陆的地方看到立有一块大石，上面所写文字的意思大约是：任何人自由的前提是不妨碍他人的自由。我作为培训教师和一线幼儿教师讨论新教育观念和行为的时候，中、老年教师问：幼儿都自由了，还要我们教师干什么?幼儿破坏公物、做对自己和他人来说有危险的事情，上课干别的事情还干扰别人……只要他们高兴，我们也不管吗?这是第一个问题，即幼儿似乎很热衷投入的事情并不一定都是有正向价值的。
还有第二个问题。其实，有经验的教师都知道，幼儿的所谓“投入行为”就是：不管活动是否由教师或幼儿发起，一旦幼儿认定任务并开始进入特定活动后，幼儿会自然进入利用各种手段努力围绕任务进行活动的状态。而且，当幼儿真正投入的时候，教师根本不需要采用诸如命令、说服、劝导、批评、表扬等外在手段，来重新调动兴趣，集中注意，消除非任务行为。
当然，幼儿的“投入行为”会因为活动任务的性质、活动的方式和幼儿的个人特质不同而不同，因此，并不一定简单表现为“高兴”。有时候，幼儿会因为新发现、新进步、新创造而兴高采烈;有时候，幼儿会因为思维、想象或动作操作的流畅而悠然自得;有时候，幼儿会因为发现问题、疑问或困难凝眉沉思;有时候，幼儿会因为需要设法寻求解决问题的启示而抓耳挠腮、东张西望;有时候，幼儿会因为困难阻力挑战比较大，一时尽力又不得解决而苦恼、焦虑、悲伤甚至愤怒。无论怎样，只要是幼儿自主选择、认可的围绕任务的行为，我们都应该肯定是“投入行为”。
“投入行为”还有另外一个可见行为指标，即当幼儿正在进行的行动受到干扰或阻断的时候，幼儿会做出带有负面情绪色彩的行为反应。而且有的时候孩子越小，这种负面情绪色彩的行为反应越强烈。
其次，可以看儿童“投入活动”的“持续时间”。
幼儿“投入活动持续时间”的长短，是第二种可观察到的重要指标。当活动本身具有可持续发展幼儿心智的内在机制时，幼儿便可能更长时间地投入其中。
有经验的教师经常焦虑两种幼儿在区角自由游戏活动的非理想表现：一种是沉溺于某一种或少数区角活动，而基本上会拒绝去尝试其他活动;另一种是所谓的对什么活动也“没有长性”，成天无所事事地在各个区角之间游荡。如果把“没有长性”作为一个民间的常识性的指标，即从外部观察的结果来看，投入的时间越长，证明对其投入的活动越有兴趣，说明该活动能够给其持续带来需要被满足的享受;投入的时间越短，证明对其投入的活动越没有兴趣，说明该活动不能够给其持续带来需要被满足的享受。心理学告诉我们，人的本质特点是“趋利避害的”，因此，如果一个活动不能够吸引特定的人持续投入，就说明该活动不能够给这个人带来期望的快乐体验。
当然，请特别注意：我们是从另外一个方向上入手，从另外一面来证明“投入时间”可以作为“活动好不好，需要看儿童”这一指标的合理性的，并没有论及这两种儿童自身问题的性质。当教师能够恰当地改变这些区角的某些材料、环境和活动的设计投放方式，并提供适宜的额外引导或支持，使得最终上述两种幼儿都能够朝着理想方向发展的时候，我们就又可以证明：好的活动的确可以有效延长幼儿投入活动的时间。
再次，可以看儿童“投入活动”后的“产出”。这些幼儿的产出，是第三种可见的好活动评价指标。
幼儿只要投入活动，就一定会有产出的。但平常我们并不能够观察到所有的产出。因为比如思维、想象的产出，思维或想象过程本身的产出，伴随这些产出的部分内隐情绪的产出，就经常不容易被觉察到。
为了能够获得这些“产出”，以了解我们为幼儿提供的活动的有效性，教师往往可以采取将内隐产出物化外显的方法。如通过创设交流分享的情景，让幼儿能够把自己的想法直接用语言说出来，或提供其他表征符号如唱歌、跳舞、绘画等，鼓励幼儿把自己的想法表达出来。当然，有一些具体的操作活动如数学、科学、种植养殖、体育运动、社会或自我服务活动等，自然都会有可见的产出结果。
产出的结果可以从无结果——完全非任务要求的结果——不太完美的任务结果——比较完美的任务结果——相当完美的任务结果——非常完美的任务结果，依次排出不同等级;还可以从任务过程(态度的积极水平和方法的有效水平等)、任务过程或结果的数量、创意水平、公众认可水平等不同方面来进行分类评价。当然，在幼儿教育的情境中，更不应该忘记评价时必须考量：具体幼儿个体、具体幼儿群体与自身前期同类评价结果比较之后，所得出的进步程度。而且我们必须了解：有无进步及进步的程度，幼儿本身也是有一定了解的!也正是因为他们能够了解到自己正在进步，才可能会产出积极的情绪或态度。
