从儿童绘画创作心理过程看幼儿园的绘画教学活动
时间：2019-04-24
来源：Yojo幼儿园联盟
作者：王方
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绘画教学是幼儿园教学活动的重要内容之一。在绘画教学活动中，教师给予儿童的支持应该是多方面的。教师只有尊重儿童，顺应儿童绘画创作的心理过程，了解绘画创作不同环节的意义与特征，才能为儿童提供适宜的支持。
在认知学习理论看来，个体学习不是刺激与反应间的简单联结关系，而是个体对整体学习情境中事物关系的认知与了解。美国教育心理学家加涅根据现代信息加工理论，提出了学习过程的基本模式，即信息通过感受器进入记忆储存，又在一定条件下被从记忆中提取，通过效应器反映出来。
日本的江尻桂子将儿童绘画创作过程分为知识操作和表现两个环节。知识操作环节是指将已有的知识加以分解，从中提取出一些要素，再对这些要素进行重新组合的过程。表现环节是指将这些知识要素外在形象化的过程。
美国抽象表现派代表翰斯·霍夫曼则把绘画创作过程分成三个阶段，即创作者对社会、自然的视觉获取阶段，创作者对视觉形象的转化阶段，创作者的创作阶段。
综合相关理论不难发现，绘画创作不仅是外显的绘画行动，还需要经历复杂的内部心理活动过程，儿童内部的心理加工过程与外在的绘画创作行动是一个统一体。
据此，我们可以把儿童的绘画创作理解为儿童借助多种感官，在社会生活、自然环境中有意或者无意摄取大量原材料，通过大脑进行存储、加工、改造与重组，依托于某种儿童个体认为合适的绘画形式，进行外化表现的过程。本研究拟从儿童绘画创作的心理过程分析着手，提出对幼儿园绘画教学活动的相关建议。
1.信息获取，经验表象形成
在绘画创作中，儿童对客观现实的反映是从审美感觉开始的。从信息加工理论来看，就是指审美信息进入感受器，形成短时记忆。审美感觉是儿童外在认识在头脑中的反映，这种反映主要是儿童对对象的直接感知。例如，儿童通过视觉获得关于女孩的衣着、发型、五官等信息，这些信息通过审美感受器进入大脑形成记忆，完成审美创作的材料存储。
儿童会对审美创作材料进行自主编码。研究表明，经过编码之后的信息与最初的信息并不完全相同，也就是说，经过编码，最初的信息有的被修饰了，有的被规则化了，有的则可能被歪曲了。从儿童绘画作品中呈现出来的“女孩”的形象特征来看，儿童大多会把长发或者辫子、裙子、睫毛、高跟鞋等抽象为“女孩”形象的典型特征。
研究者曾就“你觉得女孩应该是什么样子的”这一问题，对部分学前儿童进行了访谈。绝大多数儿童认为女孩是“穿裙子的”“有长辫子”“长头发”等。这与儿童绘画作品中出现的“女孩”形象特征几乎完全一致。经过采集、输入与编码等环节后，儿童头脑中形成了相对固化的“女孩”表象，并予以保存。当需要时，相关信息就有可能被激活，并会被提取出来。
绘画创作的第一个阶段是信息获取，形成经验表象，其功能是把外部的客观事实转化为内部意识。转化的过程是一个主观与客观相统一的过程。转化的内容是客观的，但转化的形式是主观的。儿童的认知发展水平、经验积累状况等，都会影响他对需描绘形象的认识的完整性与相应的表征水平。
2.视觉转化，审美意象生成
审美意象是想象力对实际生活所提供的经验或材料进行加工而在作者头脑中形成的形象。表象是感知过的事物在心理上的客观存在，而意象是带有情感态度的表象，是表象的主观化，有再加工的痕迹。绘画创作中的视觉转化是指儿童在审美观察、审美感受、审美判断的基础上，对已经存储的审美表象进行分解，对信息进行重组，以获得内心视象，再经过更高级的信息更新阶段，对重组的信息进行分析、综合、概括，使各种信息更合乎审美规律，更合乎创作主体的审美要求、审美理想，最后获得审美意象的过程。
在这个阶段，来自真实情景的审美表象与已经存储的绘画象征符号是两个极其关键的因素。例如，从真实情景中获取的“女孩”的审美表象在这一阶段被分解成若干部分，头发、身体、手、腿、脚等，儿童会把分解后的各个部分与存储的各类象征符号进行对应，而后用被认可的象征符号将“女孩”形象重组，形成有关“女孩”的审美意象。
儿童对“女孩”形象表征的准确性往往与他们的经验、能力水平相关，特别是与他们大脑中存储的象征符号的丰富性有一定的关联。当儿童能比较细致地发现女孩的裙子有这样或那样的差别时，他们会通过主观的努力，检索存储的象征符号，尽可能将现实中裙子的样式用合乎他们印象的符号表达出来。
正是因为如此，儿童画裙子所用的象征符号基本都经历了单一符号表达（如三角形、梯形等）-组合型符号表达-变异性符号表达（如在三角形和梯形的基础上变化出新的符号）的发展阶段。
这一发展过程表明儿童的表达逐渐精细化，逐渐将所画接近所见。儿童对某个特定物象的审美意象的表达是一个动态的过程。在这个过程中，儿童需要激活存储的相关经验与象征符号，并在两者之间建立有意义的联结，如此才能完成视觉转换工作。
从对“女孩”审美意象生成过程的分析不难看出，真实情境中的物象与大脑中生成的视觉形象之间的关联是利用事物之间某种属性关系的相似性为媒介的。这种属性关系的相似可以分为形式相似、含义相似或心理感觉相似等。
因此，象征符号也可以分为形似象征符号与隐喻象征符号。形似象征符号是指儿童在绘画表达中利用事物与事物之间在形式上的相似而设计的符号，即用外形相近或某一角度、某一状态相近的形象去替代原形象，比如用三角形象征女孩穿的裙子。这种表现手法在学前儿童的绘画创作过程中所占比重极大。这与学前阶段儿童的象征符号与知识储备量少、审美认知水平不高有一定关系。
隐喻象征符号是指利用事物与事物之间相同或类似的意义，通过两者之间的形态融合，实现彼此意义和关系的映射。两种事物虽然在外形上没有特别相似之处，但是儿童可以通过联想，使这两个事物产生内涵意义上的联系。例如，儿童时常在女孩、妈妈或者女老师等女性形象的脸上画两个圆圈。这两个圆圈容易被误认为是酒窝。
事实上，我们通过对大量儿童的访谈发现，这两个圆圈大多数是表示腮红，而腮红往往代表的是“喜欢”“爱”等积极情感。从这里可以看出，隐喻象征符号可以体现情感与意念方面的联系，表达一些寓意。虽然儿童对隐喻象征符号的运用还比较肤浅，但也体现了儿童用象征符号表现事物本质的趋势。
儿童对象征符号的运用，是从简单的圆、三角形、方形等几何形体类象征符号，逐渐扩展到一般性象征符号的。随着年龄的增长、经验的丰富以及能力的提高，儿童使用的象征符号开始有了隐喻的色彩，他们会有意识地给特定符号赋予指向性意义。寻找符号与物象之间的相似性，在赋予符号特定意义并以个别化的组合方式创造审美意象的过程中，儿童的记忆、想象、思维都积极参与其中。
在视觉转化、审美意象生成阶段，如果儿童能够形成多个审美意象，并在它们之间建立某种联系，就有可能形成关于某个情景的整合性的审美意象。当然，这与儿童的年龄、能力与经验水平等有关。
3.审美意象输出，完成绘画创作
绘画创作就是通过绘画表现技巧，以色彩、形状、形象等为载体，将某物、某景的审美意象表现出来。从加涅的信息加工理论来看，绘画创作阶段就是学习信息的反应生成、操作阶段，即作业阶段，儿童在作业中表现他们的所学、所思、所想。
这个阶段的关键任务在于帮助儿童将头脑中的审美意象变成可视的绘画作品。在审美意象输出并形成可视绘画作品的过程中，儿童除了要有主观上的表达意愿外，还要依赖于必要的绘画表现知识、技能以及绘画材料等。
例如，小明觉得“女孩”可以用油画棒来画，于是在他的大脑里就形成了用油画棒表现的“女孩”的审美意象。这时，如果小明并没有动手将这一审美意象变成一件作品的意愿，那么绘画创作的过程就不会出现。而如果小明主观上想画，又有所需要的材料，并且有用油画棒进行绘画的相关技能，那么作品就比较容易完成了。
与前两个阶段相比，绘画创作阶段更加外显，不过前两个阶段依然是不可或缺的，不能将审美意象输出、完成绘画作品阶段等同于绘画创作过程，否则会导致绘画教学活动质量低下。
绘画作品的完成意味着绘画创作心理过程的阶段性完结。在整个创作过程中，儿童的认知、情感、社会性等心理因素都会参与其中。这是一个复杂的心理过程。从学前儿童绘画创作意识、能力整体发展的角度考察，绘画创作的心理过程还应该包括信息反馈阶段，这里的信息反馈是指每次创作过程完成后要对儿童的下一次创作行动作一些心理暗示。有理论家将之称为强化过程。当儿童认识到自己已经达到了预定目标，他的相关创作行为就会得到强化，继续参与绘画创作的冲动也会大大增强。
从上述分析可知，儿童绘画创作不是简单的刺激与反应的联结，而是有特定的心理过程的。教师对儿童绘画教学的指导也应该基于这个心理过程与相应的发生机制而展开。
1.重视儿童审美经验的积累与存储
经验是人们在同客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。信息输入，获取审美经验，形成审美表象，是儿童绘画创作的起点。
在这个阶段，教师应当注意：一是要帮助儿童在熟悉的审美环境中获取经验。在熟悉环境中获取的经验更容易被存储，也就是说，短时记忆更容易被转化为长时记忆，被激活运用的可能性更大。二是要创造条件，提供大量的机会，推动儿童不断与审美对象互动。审美经验是在个体与环境相互作用的过程中产生的。三是要协助儿童获得特定审美对象的完整经验。在杜威看来，经验既包括经验到的事物，也包括经验事物的方式、过程以及经验到的人。对儿童来说，个体客观存在的各种现实差异可能会导致其经验形成水平的差异。四是要尊重儿童审美经验的个别化特点。
2.了解儿童象征符号的存储路径
象征符号是儿童进行绘画创作时生成审美意象的基本元素，会直接影响儿童绘画创作形象的复杂程度，也会影响符号组合的效果。儿童的象征符号储备情况如何，他是如何对象征符号作出选择的，他会用什么方法组合象征符号，这一系列问题都需要教师加以关注。
儿童象征符号的来源有外部输入和内部原发、重组转换两条基本路径。外部输入更多的依赖于观察、联想，内部原发、重组转换则更需要思维的参与。
在幼儿园绘画教学活动中，教师应当关注儿童的年龄和能力差异，充分了解儿童原发性象征符号的存储状况，尊重他们对原发性象征符号的运用与表达。教师可以借助观察、对话与环境创设等，适时适当帮助儿童增加象征符号的储备，创造条件引发儿童关于象征符号的联想。教师需要用心读懂儿童象征符号的表征意义，帮助儿童提升象征符号的隐喻水平。
3.关注儿童审美经验与象征符号之间的联结
审美经验与象征符号之间的关系建立，是儿童将有关真实情境的表象向审美意象转换的关键。这不是一种自动化的简单关联，而是需要想象与思维的参与。教师可以在如下几方面作出努力，以帮助儿童在审美经验与象征符号之间建立起有意义的联结。
一是关注儿童绘画创作的状态，充分尊重他们想象与创作的自由。
二是重视绘画教学活动中师幼之间的有效对话，引导儿童形成自主思考与想象的习惯，使他们能主动在真实情景表象与象征符号之间寻求相似性，并通过各种相似性获得隐喻、象征等效果。比较理想的绘画教学对话策略是开放性的设问与情境化的教学语言，让儿童带着问题思考，随着情境联想，以激发儿童的主动思考与想象。
三是进行必要的示范教学。教师可以利用儿童已有的象征符号，进行组合性绘画教学示范，如用两个圆圈表现小鸡，用多种象征符号表现机器人等。教师可用显性的方式促成儿童的想象与思考，帮助儿童获得用象征符号进行审美意象组合变化的方法，从而为儿童在象征符号与审美经验之间形成联结提供实质性支持。
