如何以园本教研促进教师个人教育知识的更新
时间：2020-03-10
来源：Yojo幼儿园联盟
作者：王方
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教师的个人教育知识大部分来自于自身的经验，它就会有正与误、模糊与清晰之分。如果错误的经验没有得到纠正而影响教师的教育行为，那对教育质量的影响是很大的。而模糊的经验由于没有得到编码而难以随时提取，那么它对教师教育行为的指导是有限的。因此，教师的个人教育知识需要不断更新、优化，才能更好地指导教师的教育行为。那么，什么是促进教师个人教育知识更新的有效途径呢？我们认为园本教研是促进幼儿园教师个人教育知识更新的有效途径。
（一）园本教研促进教师个人教育知识更新的适宜性
教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。但是单靠教师无意识的经验积累，其个人教育知识的增长将是一个缓慢、低效、低质的过程。台湾学者陈美玉认为经验具有如下性质：“经验刚发生之际，新旧经验之间往往显得混淆、繁杂、缺乏系统性，若非由个人对经验进行理性的处理与转换，大多数经验不能提升为知识的层次，从而逐渐流失或遗忘。知识是经验系统化后的形式，越是慎思性的经验，形构而成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识越有帮助。
由此可见，促成经验的精致化、慎思化以及意义化，乃是创新知识、丰富知识内容不可或缺的条件。另外，知识层次的提高与精致化，也会增强经验重组与意义化的可能，加速知识与经验间相互转换的作用。”
波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。也就是说，教师专业成长需要教师对持续产生的教育经验进行持续不断地反思，这就需要寻找一个能承载这个任务的活动。
在幼儿园中，园本教研就是一个促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。因为它是幼儿园的实践研究活动，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，实践伴随其始终，这就为教师教育经验的产生和反思提供了良好的土壤和条件。园本教研过程中，教师不断产生着教育经验。经验是人们的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个人化理解。
园本教研这种实践性学习性质的研究活动，是教师有效学习的最佳载体。相比传统的培训形式，园本教研才是“真正的参与式培训，它不是空洞的理论灌输，而强调理论与实践的紧密结合；它不认同简单知识和所谓最佳教学策略的获得，而强调基于具体教育教学情境的自主建构。这种园本培训，通过他助与自助的结合，使教师‘知其然，更知其所以然’，赋予教师灵活的问题解决本领和深厚的教育实践智慧。
园本教研通常还被看作是应用理论去解决实践问题的活动。总之，教师个人教育知识的实践性、个体性特征要求促进其更新的活动必须也具备实践性、个体性、经验性，园本教研恰恰是具备这些特征的活动。以园本教研促进幼儿园教师个人教育知识的更新有着极大的适宜性。
（二）园本教研中教师个人教育知识更新的几个关键点：
1.创新知识个体化
创新知识个体化就是把园本教研所产生的组织知识内化为自己的实践智慧的过程。比如，幼儿园通过教研活动总结出“幼儿园常规教育策略”，当教师认可这些策略并把这些策略应用于实践时，就实现了创新知识个体化的过程。创新知识个体化的最终标志应是组织创新的知识在教师身上得到体现，也就是说，教师应用了组织创新的知识。严格地说，只有内化为能指导教师行为的知识才变成教师的个人教育知识，才是真正得到更新的知识。
2.隐性知识显性化，教育经验向教育知识转化
在“外化”即隐性知识显性化的过程中，教师会通过反思、符号化等手段使自己的隐性经验上升为理性知识，使教育经验转变成教育知识，从而使自己的教育专业知识得以明晰和升华。例如，教师在实践中发现，让幼儿通过亲身体验去发现制定规则的必要性进而自觉遵守规则的效果，要远远好于强行让幼儿遵守规则。当教师把这个发现用语言（口头或书面）总结出来时，他的隐性知识就显性化了，教师的教育经验也就转换成了教育知识。
3.通过与其他成员的互动产生知识更新
园本教研中教师的个人教育知识更新还有一种表现形式，那就是，个体在与其他成员互动的过程中而产生的知识更新（这些经验、知识也许与园本教研主题有关，也许与主题无关）。
（1）学习同伴的隐性知识和显性知识。园本教研活动中的观摩活动是典型的“社会化”过程（即从隐性知识到隐性知识的过程）。在观摩过程中，教师会直接从同伴的身上学习到一些隐性知识，从而“增添”了自己的专业知识。例如，在班级管理中有些教师会使用“忽略法”等策略而不是直接批评幼儿的错误，这种方法既让幼儿意识到了自己的问题，又使其自尊心免遭伤害。通过讨论，其他教师认为这种做法更符合新理念所倡导的“尊重幼儿”的原则，会把这个做法应用到以后的工作中。这就是“社会化”的过程。在相互交流和知识共享过程中，教师还可以从同伴那里学到一些以前不知道的显性知识，这也会“增添”他的教育知识。
（2）由同伴的“支架”作用所引发的知识更新。有时候一个教师拥有知识A1，在同伴的启发（帮助其从已有知识推论出新知识）下，他会生发出知识A2；他还可能从自己的经验中推论出知识A2，但是缺乏足够的论据B。在知识共享过程中，同伴无意中暴露出来的经验知识B，使他更加确信知识A2的正确性。同伴的“支架”作用还表现在，一个教师拥有知识A，另一个教师拥有知识B，两个教师经过互动与碰撞，可能会产生出知识C。这样，两个教师都增加了教育知识。一个参加了学习共同体的教师发出了这样的感慨：“有些时候人家的一些话会引发你的新思考；有些时候自己的理解还没有到那个层次，别人说了一些话，就会茅塞顿开。在这样一个群体里面，它会给你一些见识，它可能对自己的教学理念带来一些影响，讨论里面有思想碰撞。他的理解比你的理解要到位、要深刻，那个时候会觉得自己进步比较大。它也是一个交流的场所，所以你会听到一些新的思路、新的东西，这些新的东西就是自己的收获。
4.新近学习到的显性知识与原有显性知识相融合
在“组合化”过程即显性知识到显性知识过程中，教师通过阅读相关文献、听讲座等形式会把新近学习到的显性知识（其中包括同伴的显性知识以及同伴隐性知识显性化以后的知识，也包括自己隐性知识显性化后的知识）与原有显性知识融合起来，从而“添加”了自己教育专业知识的“库存”。例如，当教师把常规教育策略融入班级管理策略时，他就开始实现知识组合化的过程了。
隐性知识和显性知识相互转换的过程就是组织知识更新的过程。组织知识更新背景下，教师的个人教育知识也在相应更新，内化、明晰、升华、增添、融合等都是教师个人教育知识更新的过程和机制。
