读懂孩子对阅读的期待
开学伊始，一熟人小孩不愿意上幼儿园。细细倾听，小孩说：“老师和大家一边看书一边聊，聊啊聊，真无聊!”一打听，是一个以阅读为特色的班级。
阅读，在孩子的成长历程中，是不可缺少的活动;书本，在人生的漫长岁月中，是不可或缺的朋友。所以，无论怎样的小孩，我们总期待他们在阅读中，渐渐爱上书本。
我发现，孩子在毫无压力、毫无目标的状态下，都是喜爱书本的。因为书中有他们未知的新奇世界，有他们未曾经历的非常体验。因此，儿童图书对孩子来说，是非同寻常的生活梦幻之旅。但是，有许多家长和老师反映，自家的孩子不喜欢阅读。我以为那是“被”我们不喜欢的。
近年来，面对丰富的绘本资源，我和大家一样，对早期阅读重拾热情，对绘本教学展开了研究。我发现：无论老师在教学中怀揣着怎样的目标，孩子在阅读时，最期待的始终是故事的情节事件。
绘本画面可以增增减减
9月的一天，我给刚入园的小班孩子看绘本《熊叔叔的生日派对》。我拿着大图书习惯地边翻页边提问：“你们看熊叔叔在干吗……这时发生了什么事……你是怎么看出来的……熊叔叔又怎么了……”
目的性太强的我，显然“惹毛”了这群想知道“后来怎么了”的孩子。他们急切地打断我：“你烦死了!看下去，快看下去!”
在绘本教学中，我们往往采用以看图讲述为主的教学形式，使孩子获得读懂图意的方法。可是，一堂符合幼儿年龄特征的集体教学，没有太宽裕的时间让孩子“从上到下、从左到右”地学习读图。并且，太多的画面解读有悖于孩子看书的初衷。
所以，集体阅读中的读懂画面，还真不能在长篇大段的“怎么看出”中，使孩子渐生厌倦而疏离了教学。
由于绘本除了图像之外还有文字，尽管不多，却往往为图像的情景做着解释。有时，没有了文字的画面几乎难成故事。
例如，绘本《一根羽毛也不能动》的第一页：天鹅和鸭子彼此对峙的模样，不看文字，很难让人读懂“情况”。教学前，何洁老师在设计课件时，分别在它们的脑袋上方添加了一个图像符号：一个大拇指，用以解释文字“鸭子觉得自己很棒……天鹅觉得自己也很棒……他俩都觉得自己很棒”。活动中，孩子比较准确地读懂了事件过程。所以，在绘本教学中，为画面增加一些图像符号，可以帮助孩子更好地理解故事的情节。
有时，为了更好地理解故事主题思想，我们也可以在绘本画页中增加画面，帮助孩子将童话的思想与现实的生活相连接。被师生共同喜爱的绘本《搬过来搬过去》，在故事发展阶段，有个动人的情景：抱着家具搬家。画面洋溢着这对情侣对生活的热忱，这正是故事的主题：带着热情和智慧，面对生活中的困难。
第一次和孩子一起看到这个情景时，一个孩子叹息：“哎呀!还搬啊，那么多东西，会很乱的……”王红裕老师立刻回应：“他俩很聪明的，搬家才不乱呢!”以后，王老师就在这画页后增加了一页：大小不同的盒子。让中班孩子在这个情景中感知整理和搬移东西的方法。
这时，在绘本画页中增加画页，既使孩子感受了鳄鱼和长颈鹿的积极乐观和聪明智慧，又为孩子习得生活的技能提供了情景，从而绘本的主题思想着落于孩子的心田。
同时我发现：一个情节奇妙、引人入胜的绘本故事，一般不止7、8页。一个人物生动、情感浓郁的儿童故事，一般总有并列的情节和重复的语言。自然，这些情节并列、意义重复的画面，为故事感情的累积、孩子反复的感知，作了必要的铺陈。但是，集体教学的时间是有限的，而集体阅读对于孩子阅读方法的获得、认知及思想的重构都是不可或缺的。所以，如何有效地两者兼顾呢?
在开展绘本《天生一对》的教学时，我减去了“它俩很般配”的画面;《犟龟》教学时，我减去了“乌龟一路上遇到另外3个朋友”的画页;《换一换》教学时，我减去了“小鸡与最后3个朋友换声音的情节”……这些意义重复的画面，却给了孩子自主阅读的动机和空间。
我们不必担心孩子对原作欣赏的缺失，因为一次趣味盎然的绘本教学，一定会引导孩子对原作孜孜以求，犹如一部好的电影对原著作的影响一样。
绘本教学可以动动玩玩
还清晰的记得，儿子还是小学生时，我带他去杭州的西湖游玩。出发前，他和我一起兴致盎然地准备着，对旅行满怀期待。路上，看着窗外的美景，我对他说：“西湖边桃红柳绿的，你仔细看看，它们的种植有什么特点，回家你要写作文的。”那一刻起，儿子对游玩趣味索然。
不久，我哥哥带他去钓鱼，估计哥哥一定没有对他提类似的要求，所以，提着两尾小鱼回家的他兴奋异常。那周，他写的作文《舅舅带我去钓鱼》，第一次被老师当做范文展示出来。
瞧，没有明确要求的经历，使孩子凭自己的感受完全投入其中，情绪体验自然就更为强烈而深刻。同样，当孩子翻开图书，开始期待中的梦幻之旅时，老师的“看看故事告诉了我们什么道理”，使孩子的阅读趣味索然;当孩子想象着自己的情节事件时，老师的“看看小老鼠的表情是怎样的”，使孩子的奇思妙想被中断。
渐渐地，这样的集体阅读使孩子产生“聊得真无聊”的厌倦，不知不觉地疏离了书本。
当然，极富责任心的教师，总是想让孩子在看完每本图书之后，可以收获文学作品传递的精神和思想。但值得琢磨的是，孩子的学习特点决定了他们对“道理”的认知，是通过感受和体验来获得的。而在幼儿园里，感受和体验的途径就是“把玩”，即动一动，玩一玩。
绘本《方格子老虎》，说的是一只小老虎为亲人和伙伴带来与众不同快乐的故事。应该说，书本原本就很好玩，只是如何才能让孩子体会“方格子”与众不同的乐趣呢?设计时，我想到了课改教参里“民间童谣”中的《跳房子》。于是，我这样设计大班阅读教学《方格子老虎》——
第一环节：解读封面，了解虎纹特征。在动物真实认知的背景下，孩子对绘本老虎身上的方格子所引发的事件，越发期待。
第二环节：欣赏画面，倾听事件冲突原由。在故事情节中，联想我们生活中的冲突和不愉快，激发解决矛盾感受愉快的愿望。
第三环节：羡慕小虎，体验方格子所带来的与众不同的快乐。在小老虎的引导下，孩子在方格子上玩起了《跳房子》游戏，体会不同韵律下的不同玩耍乐趣。
设计时，我将童谣“跳，跳，跳格子，跳好格子造房子，造好房子娶娘子，娶好娘子生儿子”改编为“跳格子，造房子，造好房子生儿子”，此举理由有二：一可免去民间习俗的解释，二可在有限的教学时间里，较快地记忆语言，在较少的4×4的16格子里，把玩游戏。
果然，活动中当我念叨两遍之后，孩子迅速地在16格子中间，边跳格子边造房子。首轮玩耍之后，有的孩子造了13间“房”，有的造了8间“房”。怎么会这样呢?交流之后我们发现，房间的多少与跳格子的节奏有关。于是，我激发：“8间不是最少，13间不是最多，怎么跳格子才是最少的?怎么跳格子才是最多的?”
孩子在剧增的玩兴中，充分地发挥着自己的智慧。
玩耍后的再次交流，最少的造房，从4间到近乎耍赖的1间，大家在“没有节奏…赖皮嘛…”哄笑中，体会挑战的乐趣。当然，把16格全造满的孩子，赢得了大家“哦——”的惊叹。玩耍最后，我激发想象：如果从方格子老虎身上再移下4块格子，你能玩起来吗?几个女孩说：“童谣念得慢，脚下跳得快……一个字跳两格。”一个男孩却说：“再加童谣!加结婚啦!”哦!民间的智慧。大家笑成一团。
第四环节：领悟主题，萌发喜欢方格子老虎情感。认同故事“尽管小老虎身上没有了方格子，但在大家的心里，他依然是那只带给大家与众不同快乐的方格子老虎”的主题。
就这样，一个原本或看书或听故事的教学活动，在貌似插科打诨式的操作玩耍中，孩子既酣畅地玩，又专注地读，既学做了游戏，又完成了绘本阅读。如此一举两得，何乐而不为呢?
周兢教授曾说：早期阅读，尽管是阅读，但依然带有早期的孩子学习特征，那就是在活动中学习、在操作中学习、在游戏中学习。我们应创设允许孩子“放下书本‘一会儿’、自由驰骋‘一会儿’、离开座位‘一会儿’、动手动脚‘一会儿’”的集体学习氛围，那么，孩子就能在同伴的相互触发中，感受阅读的快乐，从而爱上图书。
走出绘本阅读教学的3个误区
绘本，因为蕴含着丰富的教育资源而被大家普遍关注。在绘本绚烂的画面、诱人的情节、美好的情感中，我们除了让孩子获得他们可以和需要的学习内容之外，最本质的愿望是他们能够爱上阅读。
可是，我们却看到，在许多早期阅读的教学活动中，孩子凭着抽象的情感谈着空洞的话题，孩子盯着自己的焦点思绪却“被”想着。渐渐地，一些孩子开始不耐烦地卷着书角、走神地咬着书页;渐渐地，一些孩子成了高歌猛进的“只讲”人才。
显然这不是早期阅读想要的结果。怎么会这样呢?我们的早期阅读教学实践到底有哪些误解?
误解1：有效阅读就是将看懂的说出来
绘本故事，有比较精美的语言。所以，我们总期待在阅读中，孩子可以将看懂的说出来，孩子可以学习看的技能的同时，学习说的技能，我们在培养孩子良好的阅读习惯的同时，学习语言。
而现实中，会读的人不一定会说，会说的人不一定会读。已故著名表演艺术家赵丽蓉，无论是演说还是谈心，总能把话说得妥帖而直达听者的心坎里，可她却不识字。已故数学家陈景润，开展那么艰深的数学研究的他应该是读万卷书了，可他却不会上课教学。
可见，会读与会说，不是必然的关系。所以，阅读活动不一定是语言活动。当然，我们可以在阅读活动中，丰富孩子的语言，培养孩子的表达力，但非功能性的语言练习，很容易使孩子在趣味索然中远离阅读。
误解2：绘本阅读就是看图讲述
在阅读教学中，我们往往通过对绘本画面的解读，诸如对符号与语言、情节与情景、思想与精神、规则与规律的理解，来提高孩子的阅读能力。这种对画面的解读，如同以前语言教学中的看图讲述。一般地，在阅读教学中，我们都会运用看图讲述的形式。
一次观摩阅读教学中：
老师翻开第一页：“看，这是哪里?有谁?在干什么?”孩子怀着好奇和对故事的向往，踊跃地观察着、讲述着。
老师翻开第二页：“看看，大老虎在干什么?小老鼠在干什么?”孩子依然想象着图画事件的发生。
老师又往后翻一页：“大老虎和小老鼠发生什么事了?为什么?”
…… ……
老师将图画书翻到第八页：“你从哪里看出……”我看到已有半数孩子相互嬉戏了。
显然，这样的阅读活动不是孩子喜欢的。
是孩子不喜欢看图讲述吗?不是的。我清晰地记得好多年前上海市语言课程中，看图讲述的内容大多是1~2幅图，最多的也只有4幅图。
可是，一个情节起伏、内容丰富、事件有趣的故事绘本，少说也有十页八页的，孩子易动的心思和单纯的眼神，如何经得起我们“漫长”的步步逼近、句句拷问。
另外，如果绘本故事中文学语言的审美趣味，在师生不休的问答中逐渐遗失，那么，儿童绘本作为教学内容的优势也就不复存在。
因此，尽管阅读教学中有看图讲述的形式，却不能把阅读活动变成看图讲述活动，不能把孩子看书时的心驰神往变成暗自神伤。
误解3：阅读理解就是停顿讨论
又一次，我们师徒研讨绘本《妈妈摘的葡萄》。
第一页，老师问：“你猜猜，小狐狸为什么哭?”孩子一阵天马行空。
第二页，老师问：“你猜猜，妈妈会怎么说?”孩子又一顿神侃神聊。
接着，老师问：“……你猜猜，小狐狸怎么说……你猜猜……你猜猜……”哦!阅读活动变成了猜谜活动。
应该说，适时适度的“你猜猜”确实可以引发孩子对活动的关注和兴趣。但漫无边际的想象，犹如云中漫步，使孩子“找不着北”地阅读、支离破碎地欣赏。
