文|东北师范大学教育学部 姚伟
内蒙古民族幼儿师范高等专科学校 赵瑾懿
“以游戏为基本活动”是幼儿园教育的重要原则。中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出：幼儿园教师评价突出保教实践，把以游戏为基本活动促进儿童主动学习和全面发展的能力作为关键指标，纳入学前教育专业人才培养标准、幼儿教师职后培训重要内容。游戏既是儿童最喜欢的活动，也是幼儿园重要的教育方式。幼儿自主游戏因其自发性和内在目的性等特征对于儿童释放童年天性、发展儿童主体性和探索精神等有重要作用。
在学前教育实践领域，作为融合教育目的与儿童主体性发展之间的平衡点，教师支持成为学前教育理论与实践研究的热点。国外学者里夫(Reeve)、德西(Deci)等人从教师的角度，对教师自主支持行为作出了具体的描述：“从课堂教学角度出发，教师自主支持指的是教师能给学生提供更多的机会和选择，能提供不同的任务结构和难度供学生挑战，合理地解释班级中的规则和限制;从师生互动角度出发，教师自主支持指的是教师能对学生的信息给予反馈，允许学生按自己的想法行动，询问学生学习的看法和意见，并支持和鼓励学生进步”。玛吉欧(Mageau)、瓦兰(Vallerand)等人从学生角度出发，将教师自主支持行为界定为：“学生相信老师支持他们的自主性动机、为他们提供选择的机会、支持他们独立解决问题和做决定，并能理解他们的内心感受、避免压力性的要求。”国内有学者认为教师支持行为是指教师对幼儿的活动给予鼓励、帮助和推进，包括直接的支持性行为与间接的支持性行为。直接支持性行为包括非物质支持和物质支持两类，间接支持包括环境创设、家园沟通和社区资源利用。关于教师支持行为对儿童的影响，博贾亚诺(Boggiano)和卡茨(Katz)的研究表明，在自主支持性的课堂情境中，即使学习任务难度高，学生也会积极地思考和解决问题，还会产生愉悦感和胜任感。
但在教育实践中，教师支持行为存在许多问题，比如，有的教师不知道应该如何平衡儿童自主与教师支持之间的关系;有的教师不知道支持的目的是什么，不知道应该何时支持儿童的自主游戏;有的教师支持策略比较单一固定，无法激发儿童的游戏兴趣与学习动机;还有的教师支持主观性较强，使儿童游戏变成了“游戏儿童”，等等。在自主游戏中提供有效支持对于幼儿教师来说成为一种挑战。那么，在自主游戏中教师的支持应该什么样?教师支持行为应该具备哪些特点呢?这是本文要讨论的问题。
教师支持行为是教师站在幼儿的角度，为幼儿提供鼓励和帮助，以引起、维持并促进幼儿学习与发展的外显活动。教师支持行为与教师指导和教师介入有所不同，教师指导与介入行为强调教师有目的、有意识地对幼儿施加干预与影响，从而保证游戏价值以及教育目的的实现;而教师支持更加强调以幼儿为主体、基于幼儿的兴趣和个体的差异、满足幼儿的心理需要，使幼儿在获得游戏的快乐与满足的同时，最大程度地支持幼儿的学习与发展。
教师支持行为的特点主要表现在以下三个方面。
一、教师支持的目的是促进儿童深度学习
深度学习(Deep Learning)的概念源于人工神经网络的研究，是机器学习(Machine Learning)领域中一个新的研究方向，其动机在于建立模拟人脑进行分析学习的神经网络，通过模仿人脑的机制来解释图像、声音和文本等数据，含多隐层的多层感知器就是一种深度学习结构。
在教育领域，对于深度学习的认识经历了一个不断深化的过程。最初深度学习被视为是一种基于理解、注重高级思维发展和实际问题解决、着重认知结构发展的学习。随着深度学习研究的逐步深入，深度学习概念的界定也发生了转变。近年来，教育界对深度学习的理解开始从“全视角”出发，认为深度学习是“在特定的社会文化情境中，学习者在与他人互动以及与环境互动中，关注知识之间的有机联系，最终能够迁移并且能够解决实际生活问题的意义生成的过程”。在学前教育中，幼儿深度学习是指“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕着富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”。在幼儿自主游戏中，教师提供有效且适宜的支持，对于引发幼儿深度学习具有重要作用。
幼儿自主游戏与深度学习有着密切联系。自主游戏是幼儿自主、自发的活动，幼儿在其中表现出充分的主动性和探究性;幼儿深度学习则具有主动性、探究性、迁移性等特点。不难看出，两者都是充分体现幼儿的自主性和探究性的活动。自主游戏中的教师支持，以幼儿的已有经验为基础，激励幼儿动手操作与探究，鼓励幼儿思考与大胆尝试，使幼儿在游戏情境中积累经验、解决问题。可以说，自主游戏为幼儿的深度学习创造了机会，教师支持为幼儿的深度学习提供了保障。
幼儿的深度学习一般情况下并不能自然发生，它需要促发的条件，其中非常重要的就是教师的支持与引导。教师支持是促进幼儿在自主游戏中深度学习的有力手段。教师通过投放新材料、设置问题情境、提出引发思考的问题等支持行为，帮助幼儿梳理经验，促进幼儿深化理解，激发探索的新思路，为幼儿创造知识迁移和建构新知识经验的机会。
比如，当游戏区域中的游戏材料缺乏挑战性，不能继续激发幼儿游戏兴趣的时候，教师针对幼儿特点合理地提供有一定难度的操作材料，可以使幼儿再次专注于游戏，进行更为深入的思考和更为复杂的操作。
再比如，当幼儿有新的发现需要与人分享时，教师给予具体的、带有引导性的回应，可以使幼儿的学习进入到深度的探索与思考状态。幼儿说：“我发现把放大镜拿远一点，里面的人就倒过来了!”此时教师可以由衷地赞赏：“太好了，你这个发现太有意思了!你是怎么发现的?”也可以鼓励幼儿继续探索：“你再用放大镜看看其他物体，然后告诉我你的发现。”教师还可以由此引发同伴模仿学习：“其他小朋友用放大镜看物体，是不是也能看见倒过来的物体呢?”需要注意的是，自主游戏中教师支持的深度学习，并不是超越幼儿认知水平的深奥知识的学习，而是强调在游戏过程中提高幼儿高水平认知活动的参与程度，从而使幼儿在探索中感受到游戏与学习的乐趣和成就感。
二、教师支持要基于对儿童游戏行为的观察与解读
“基于观察幼儿的教育支持”已经成为提升学前教育质量所关注的新方向。教师观察并解读幼儿是提升幼儿园过程性质量的基础，教师高质量的观察和解读能从各方面助力学前教育质量的提升。《幼儿园工作规程》明确提出，“幼儿园教师的主要职责是观察了解幼儿，依据国家规定的幼儿园课程标准，结合本班幼儿的具体情况，制定和执行教育工作”。教师提供有效支持行为的前提是有效观察和合理解读儿童的游戏行为。幼儿在其最热衷的游戏活动中所体现出来的行为是直观、真实的行为，教师通过对幼儿游戏行为的细致观察，能了解儿童的兴趣爱好、发展水平及个体差异，能及时满足儿童的需求，并利用儿童的已有经验，更好地促进儿童的发展。
教师将观察获得的丰富素材进行梳理和整合，把握幼儿游戏行为背后的意义与需要，将解读作为优化支持的依据。以下是一位教师通过观察与解读给予幼儿所需要的游戏支持的案例。
户外游戏开始了，男孩子们开始了他们喜欢的“战斗游戏”。他们迅速搭建完成大炮，并分配了角色，有的当“炮手”用大炮进攻，有的扮演“士兵”用机关枪扫射，还有的当“巡逻员”检查周围情况。瑞瑞自己拿起一块长条积木当作对讲机扮演“指挥官”。
这时，东东和晨晨没有分配到任务，便问“指挥官”瑞瑞自己做什么。“指挥官”说：“你俩也做大炮手吧。”可“炮手”说：“大炮只有一个，而且我已经是大炮手了。”瑞瑞听后也不知道该给他们分配什么任务了。这时，老师走上前问：“如果战场上士兵受伤了，怎么办?”“炮手”说：“我爸的部队里都有医生。”老师继续发问：“那你们这个战场上需要医生吗?”“指挥官”和“炮手”想了想，对东东和晨晨说：“咱们再搭建个医院吧，你俩就做医生，救助咱们受伤的士兵。”原本还愁眉苦脸的两人听后，立马兴奋起来，边答应着，边跑着去找材料搭建医院……“战斗游戏”终于开始了。
在该游戏中，幼儿在商讨、分配角色的过程中，受生活经验所限，短时间内想不出在战场上除了“攻击”和“防御”的角色之外，还有什么角色可以扮演，游戏暂时无法继续。教师用“在战场上士兵受伤了怎么办”的问题，引导幼儿调动已有经验，想出了新角色，解决了角色分配的难题，游戏得以顺利进行。教师不是一开始就介入幼儿游戏，而是在游戏无法继续开展时，以建议的口吻询问，并在幼儿有了新想法之后，及时退出，给幼儿留下游戏中利用角色发挥的时间和空间。
教师的有效支持必须建立在适宜时机的基础之上。在自主游戏中，当幼儿出现技术性难题、主动求助、游戏延伸或扩展困难、不投入游戏情境、完成游戏且作品优异时，或教师通过观察发现幼儿即将进行深度思考和探索、幼儿即将产生新知识经验的学习、幼儿需要整合游戏经验时，这些情况下教师都应当提供适宜的支持。无论处于哪种时机，教师都需要对幼儿当前的游戏行为作出细致、耐心的观察，以及科学、适宜的解读。此外，教师对游戏的观察是贯穿全程的。在游戏初，教师可以进行扫描式的全面观察，了解全体儿童的游戏情况，在此基础上，再进行聚焦式的重点观察，捕捉有价值的或特别的儿童游戏行为或事件。在观察的同时可以进行文字记录或视频记录，但尽量避免带有主观色彩的描述。教师可以从以下维度进行分析与解读：儿童为什么会有这样的游戏行为?在游戏中儿童运用了哪些经验?儿童处于什么发展水平?还有哪些经验是儿童缺乏但需要的?当然，教师不一定只就该次游戏中儿童的游戏行为进行解读，还可以联系以往的游戏活动或其他活动中幼儿的表现和性格特征等，对幼儿进行全面的分析与解读。观察与解读后，当教师准备提供支持行为时，最关键的是一定要进行“是否必要”的判断，即在支持前先判断，此时支持幼儿是否比不支持好?并且教师要做好随时退出的准备，避免支持行为干扰幼儿的自主游戏。
教师对幼儿游戏行为的观察与解读并不是一种高深的、不可掌握的测量评估方式。只要教师眼中有幼儿、心中懂幼儿，带着专业精神与意愿，以及对幼儿游戏行为的敏感性，加上教师专业知识的运用，教师就能够为幼儿游戏提供有效的支持。
三、教师支持的方式方法灵活多样
关于教师支持的分类，国内外有多种研究。德西(Deci)等人采用实验法对教师支持行为进行观察，在21种教师指导行为中区分出了11种支持行为：教师用于倾听的时间、教师允许学生按照自己的方式做事的时间、教师询问学生想要什么、教师给予学生讨论的时间、教师对于学生座位的安排、教师提供学生行动的理由、教师给予学生表扬性的反馈信息、教师给学生的鼓励、教师给学生提示、教师对学生传递观点采纳的陈述、教师回应学生提出的问题。谢尔顿(Shelton)将教师支持划分为两种类型：心理支持和专业支持。心理支持是以促进学生的胜任感和价值感为目标，专业支持以促进学生的学业成就和专业发展为目标。教师以自身作为媒介的支持，包括情感支持和认知支持;教师以幼儿作为媒介的支持，指教师鼓励幼儿与幼儿之间进行语言、行为支持。在不同类型的教育活动中，教师的支持策略不尽相同。基于幼儿在自主游戏中学习与发展的特点，教师支持的方式方法主要分为情感支持、材料支持、策略支持。
教师情感支持，指教师通过微笑与注视、拥抱与抚摸、移情与安慰、鼓励与赞扬等方式，表达对儿童的理解、尊重和关怀，使儿童有信任感和亲切感，包括营造游戏氛围、满足幼儿情感需要、关注并回应幼儿的想法等。教师可以与幼儿建立积极的情感联结，表示对幼儿的尊重、认同与喜爱;教师也可以敏感识别幼儿的情感需求、及时给予幼儿情感支持;教师还可以倾听幼儿的想法和观点，鼓励幼儿积极主动思考与探索。教师情感支持的方式包括肢体语言，如微笑、点头、注视、倾听、拥抱、抚摸等;以及非肢体语言，如移情与安慰、肯定与接纳、回应、鼓励、赞扬等。
教师材料支持，指教师通过投放、调整材料等方式，引起儿童的好奇心或认知冲突，引发儿童的探究性行为。教师可以通过回应幼儿材料需求满足其游戏愿望，使游戏具备更多的可能性;教师还可以通过提供新材料引发幼儿动手操作，使幼儿在游戏中的探索更专注、更持久。教师调整材料包括添加、删减、组合三种方式，添加材料能引发游戏产生新的转机或进一步发展，删减材料可避免游戏的平淡期或瓶颈期，组合材料有利于生成新的游戏情节。
教师策略支持，指教师通过示范、角色扮演、提问与建议等方式，使儿童在教师的启发和引导下独立寻找解决问题的有效方法，促进儿童主动学习，包括唤醒儿童已有知识经验、引发儿童认知冲突、给予儿童方法引导。教师策略支持通过拓展幼儿的思路，让幼儿在游戏过程中自主思考，从而提高幼儿的自主性，增强幼儿的探索欲和好奇心。教师可以通过提问帮助幼儿回忆已有生活和游戏经验，引发幼儿的认知冲突;教师也可以通过为幼儿创设问题情境，鼓励其与同伴进行交流互动，引导幼儿迁移已有知识经验;教师还可以通过给予幼儿方法的引导，为幼儿的想法和行动提供理由，如利用平行游戏或图片视频等方式进行示范，引导幼儿大胆猜测或动手验证。教师策略支持的方式包括平行游戏、角色扮演、提问与询问、暗示与建议、展示与评价等。
教师以适宜的方式为幼儿自主游戏提供支持，是教师教育智慧的重要体现。支持的方式方法灵活、多样，需要教师在游戏实践中根据游戏情境和幼儿的个性特点，合理解读幼儿的游戏行为，把握支持时机，有效地帮助幼儿在游戏中深入思考与探究。幼儿自主游戏中的教师支持对幼儿教师来说是一种挑战，是教师在教育教学实践中综合运用专业知识、专业能力和专业技巧的过程，也是教师在实践和反思中不断增长教育智慧的过程。
原文刊登于《学前教育》幼教版2023年第1期
