文/华爱华
近年来，在幼儿教育改革中，“教师预设”和“幼儿生成”成了学前教育领域的热门话题。
其实，作为课程的生成方式，“生成”一词并不惹眼，它只是一个没有思想内容的动词而已。然而，当“生成性课程”被视为一种课程模式时，它突然变得惹眼起来，特别是当《上海市学前教育课程指南》将“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式加以理念性宣导时，新一波讨论在实践领域展开了。
教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么，两类活动的关系怎样，如何转化;如何关注和回应幼儿生成的活动;教师预设性活动与传统的以教师为中心的活动有什么区别等。
一、“教师预设”和“幼儿生成”
首先，“教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调教师对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师设计与组织预设性活动，忽视了幼儿的生成性活动。“教师预设”与“幼儿生成”的提出，还强调了两者之间的联系，这有别于传统的以教师为中心的预设性活动。
其次，“教师预设”和“幼儿生成”是课程理念，内含多层意思：教育是有目的、有计划的活动，必须有预设，但很多东西是难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的、变化的东西;教师预设的东西也可能是源于幼儿生成的。
最后，教师在实践中要把握好几点：
第一，根据课程目标和内容以及幼儿的总体发展状况，在计划中安排预设的活动;
第二，幼儿自发性活动(包括游戏)都是幼儿的生成性活动，课程中必须保证这一类活动的存在;
第三，在幼儿自发性活动中，教师必须积极关注，适时介入，个别应答;
第四，教师在幼儿自发性活动中捕捉到有价值的内容时，可将其预设为以后的集体活动;
第五，在教师根据课程目标安排的预设性活动中，幼儿离开教师预设的活动流程而表现出来的始料不及的行为也是幼儿生成的行为，教师可以据此及时调整当时的活动，也可以将其预设为以后的活动。
有了这样的认识，教师自然会关注幼儿的需要和兴趣，适时调整教育行为，做到《幼儿园教育指导纲要(试行)》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”
“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”
二、研究型教研
有不少幼儿园教师向我咨询：
教师预设性活动与幼儿生成性活动的比例以多少为宜?
幼儿生成的哪些内容是有价值的，两类活动何时可以相互转化?
刺激不能单调，刺激不能过量，刺激必须适宜，那么适宜的标准是什么?
游戏中教师什么时候介入谓之干扰，什么时候介入谓之无意义?什么时候介入谓之支持?适时介入的标准是什么?
教育活动注重过程应当大于注重结果，大于的标准是什么?
游戏与非游戏的界定标准是什么，什么情况下追随孩子的兴趣，什么情况下要引导孩子?
这些问题让任何一个脱离了具体教育情景的人来回答，都是十分困难的。
有人批评说，改革总是在一些概念上绕圈子，改革总是在不断地创造新名词，教师们为不断出现的新概念所困，为不断产生的新名词所累。果真如此吗?创造和宣传这些概念和名词有意义吗?
我想，每一种新的话语产生，必然有它产生的基础;每一次话语的规范，必然是集体认同的结果。话语中并没有艰深晦涩的概念和名词，教师为什么会被话语中的概念所困，或为话语中的名词所累?
也许，每一种概念的阐释，表达的是阐释者自己对观点的理解，每一个观点的宣讲，体现的是宣讲者自己对理念的信仰。教师们却试图从这些解释和宣讲中寻找一种客观的标准，索要一个拿来就能做的范本。然而没有人能给出这样一种标准，也没有人能给出这样一个范本。
我想说的是，新概念也好，新名词也罢，它们只是不同时期对不同问题的聚焦，对所要解决的问题的概括，体现了教育理念的观点。这些观点是指导行动的原则，而不是统一行动的标准。
事实上，改革正是某种意义上的“去标准化”，其结果是唤醒每个教师的主体意识，使他们产生自觉的教育行动。
“教师预设”和“幼儿生成”的应用
对“教师预设”和“幼儿生成”，每个幼儿园根据自己的课程情况，每个教师根据自己的实际问题都会有不同的理解。例如，上海南西幼儿园对“游戏课程”做了多年的研究，在幼儿进行自发性游戏(幼儿生成性活动)时教师如何适时介入和及时应答方面已是经验颇丰。在此基础上他们又开始新一轮的研究：探索幼儿生成活动中那些值得转化为预设性活动的机会，使幼儿生成的活动也成为教师预设活动的来源之一。
比如“剪刀是一种具有各种用途的工具”、“光是直射的”等活动的预设，并不是源于某种教学计划，而是源于幼儿在游戏中的争论：“剪刀是学习用品，还是厨房用品?”源于幼儿在生活中的疑问：“门的这边为什么总是没有太阳光?”在这里，预设活动虽然源于个别幼儿的问题，但教师考虑到了问题的普遍意义，即大部分幼儿的需要和可接受性以及与课程目标和内容的相关性，还有教师本人的可操作性。
也许，在另一个班级的另一位教师那里，这并不是合适的转化机会。可见，“教师预设”和“幼儿生成”作为课程形成方式，给教师的是一条行动的原则，而不是标准化的操作程序，它不可能给出具体的时间比例，不可能规定每一个具体的预设和生成的时机。每个教师的理解和把握就是对自己行动的指南，而他的理解和把握会通过反思变化和发展，行动也会在不断深化理解和把握中完善。当前，幼儿园课程改革正在经历从“重课轻游戏”到“以游戏为基本活动”，从“重教轻学”到“通过多种互动方式来支持学习”的转变。
这一转变的过程正是广大幼儿园教师理解和把握体现现代教育理念的一系列教育行动原则的过程，从任何一个角度切入，我们都能感受到这一点。我们就以“幼儿园以游戏为基本活动”为例，来分析概念和名词是如何产生的，它的实际意义在哪里。
要理解“幼儿园以游戏为基本活动”，就必须把握游戏的本体意义，理解幼儿自主选择、自由创造的活动价值。然而理论上行得通，不一定能实施。在幼儿园教育实践中，我们是否一味追随幼儿自发产生的兴趣与需要?我们想让幼儿得到的东西是否重要?两者之间是怎样的关系?这些问题也许部分教师能够理解，但大部分教师对“游戏究竟应当被看成目的还是手段”疑惑不解。“基本活动”是指全部还是大部分?是否还有一部分不是游戏?既然我们不能无视幼儿的兴趣与需要，也不能否定想让幼儿得到的东西，那么让游戏成为幼儿园的“基本活动”究竟应当怎样理解?其实，“幼儿园以游戏为基本活动”只是一条行动原则，我们谁都无法把它量化出一个标准来。
为了使“我们想让幼儿得到的东西”与“幼儿自己的需要和兴趣”尽可能一致，我们必须考虑如何让幼儿获得我们想让他们得到的东西。于是，有人提出“要注重活动过程，不要过于追求结果”。这一提法使教师不得不考虑教育的目的性与发展的可能性之间的平衡。注重过程，就是要注重幼儿是否需要我们想让他们得到的东西，能否得到，如何得到，以及他们自己的需要与我们要给他们的东西之间的距离。对此，部分教师有自己的理解。但是，大部分教师在落实到具体的活动时，对目标这样一个预期的结果应摆在怎样的位置上仍然不理解。
在实践中，教师往往抓住了目标，却难以顾及幼儿的需要;注重了过程，却又往往脱离了目标。教师想要知道怎么做才算是既注重了过程，又没有放弃目标，还能保证结果(因为有评价);教师们想要一个能摆正“目标——过程——结果”三者之间关系的操作标准。由于没有一个标准化的操作提示，有人便怀疑注重过程的观点，呼吁重视结果的意义，认为没有结果的过程是不存在的。
在这种情况下，活动组织形式的“高结构化”和“低结构化”的提法给了教师很好的启示。教育行为总是有目标的，我们想让幼儿得到的东西就是我们的目标，但在低结构化的教育活动中目标是隐蔽的，是客体化到环境创设和材料投放中的，活动过程中幼儿有更多自主选择的机会，教师的指导是间接和隐性的，活动的结果是自然而非强制的，即允许实际的结果与目标所预期的结果之间有距离，教师就是在目标和距离中反思教育行为的。
于是，部分教师在活动中给幼儿最大的自由表达和自主表现的机会，他们不仅关注与目标相应的幼儿行为，更关注目标以外的幼儿表现。但是，由于活动的结构化程度的差异，部分教师仍存在疑惑：差异是如何表现的?活动组织形式什么时候偏向于较高结构?什么时候偏向于较低结构或更低结构?显然，这又是不可能在具体的教育情景中标准化的，仍然需要教师根据幼儿的年龄、教学内容的性质以及个体的发展状态来把握。“教师预设”和“幼儿生成”的提出使教师进一步理解，教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构活动中幼儿有更多自主选择、自由表现的机会，教师会更关注幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为成为重要的教育策略。当然教师回应的策略也不可能标准化，要因时、因地、因人而异，让策略产生于所处的关系和背景当中。
综上所述，不同时期产生的概念和名词都在循环地解释同一个问题——幼儿园要以游戏为基本活动。游戏是注重过程体验的活动，重过程的活动组织形式应当是低结构的，低结构的活动中充满幼儿自发性行为，教师对幼儿自发性行为的回应可以成为预设的活动，而教师以低结构的形式组织预设的活动时，同样使幼儿得到了游戏般的体验。
越来越多的教师通过对这些概念和名词进行不断地探索，逐渐理解了其中的奥秘，积极主动地研究掌握了最适合的教育方法，这一过程反映的是改革的核心，即“以幼儿发展为本”的理念。
同时我们看到，课程变革的不仅仅是教育的内容和形式，更重要的是人。当教师摆脱了对固有的行动标准、规范的依赖，学会对自己的教育行为负责，开始为自己的教育行为辩说时，教师也就不再困惑、不再疲累了。
